NÃO: Não quero nada.
Já disse que não quero nada.
Não me venham com conclusões!
A única conclusão é morrer.
Não me tragam estéticas!
Não me falem em moral!
Tirem-me daqui a metafísica!
Não me apregoem sistemas completos, não me enfileirem conquistas
Das ciências (das ciências, Deus meu, das ciências!) —
Das ciências, das artes, da civilização moderna!
Que mal fiz eu aos deuses todos?
Se têm a verdade, guardem-na!
Sou um técnico, mas tenho técnica só dentro da técnica.
Fora disso sou doido, com todo o direito a sê-lo.
Com todo o direito a sê-lo, ouviram?
Não me macem, por amor de Deus!
Queriam-me casado, fútil, quotidiano e tributável?
Queriam-me o contrário disto, o contrário de qualquer coisa?
Se eu fosse outra pessoa, fazia-lhes, a todos, a vontade.
Assim, como sou, tenham paciência!
Vão para o diabo sem mim,
Ou deixem-me ir sozinho para o diabo!
Para que havemos de ir juntos?
Não me peguem no braço!
Não gosto que me peguem no braço. Quero ser sozinho.
Já disse que sou sozinho!
Ah, que maçada quererem que eu seja da companhia!
Ó céu azul — o mesmo da minha infância —
Eterna verdade vazia e perfeita!
Ó macio Tejo ancestral e mudo,
Pequena verdade onde o céu se reflete!
Ó mágoa revisitada, Lisboa de outrora de hoje!
Nada me dais, nada me tirais, nada sois que eu me sinta.
Deixem-me em paz! Não tardo, que eu nunca tardo...
E enquanto tarda o Abismo e o Silêncio quero estar sozinho!
(Esta poesia, principalmente a parte em destaque, nos remete ao fato de escrever: arte ou técnica????)
quinta-feira, 17 de setembro de 2009
quarta-feira, 2 de setembro de 2009
Mais um encontro
Iniciamos os trabalhos do encontro do dia 12 de Agosto, à noite, com a mensagem “Expressões Idiomáticas”, somente como um warm-up, isto por acreditar que ao dar início aos encontros, devemos provocar um clima e ambientes agradáveis e descontraídos.
Num segundo momento, os professores relataram a aplicação das atividades e, em especial, a atividades sugeridas no quadro “Avançando na prática”. A cada explanação, cresce a certeza que estamos no caminho certo em busca de uma educação voltada para os anseios de nossa comunidade escolar.
Após estes apontamentos, introduzimos nosso estudo do TP4 – Leitura e Processos de Escrita I com a temática “Alfabetização e Letramento”. Foi lançada a questão sobre o que são estes conceitos e qual é a relação entre eles. Letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa “literacy” que pode ser traduzida como a condição de ser letrado. Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado. Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; letrado é aquele que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita. Alfabetizar letrando é ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, assim o educando deve ser alfabetizado e letrado. A linguagem é um fenômeno social, estruturada de forma ativa e grupal do ponto de vista cultural e social.
Seguindo este raciocínio, o grupo obteve clareza em definir que a alfabetização deve se desenvolver em um contexto de letramento como início da aprendizagem da escrita, como desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes de caráter prático em relação a esse aprendizado; entendendo que a alfabetização e letramento devem ter tratamento metodológico diferente e com isso alcançar o sucesso no ensino aprendizagem da língua escrita, falada e contextualizada nas nossas escolas.
O vídeo “O que é letramento?” de Kate Chong ajudou-nos a compreender melhor estas definições, e como complemento a seguinte ideia:
Ler o mundo sempre precede ler a palavra,
e ler a palavra implica continuamente ler o mundo...
Neste caminho, entretanto, nós podemos ir mais longe e dizer que ler a palavra não precede meramente o ato de ler o mundo, mas de uma certa forma de inscrevê-lo
ou reescrevê-lo, que é de transformá-lo por significados de consciência,
trabalho prático. Para mim, esse movimento é central para o processo de Letramento.
(FREIRE; MACEDO, 1987, p. 35)
Para elucidar e trazer estas questões às luzes da sala de aula, propus uma análise de textos de crianças em processo de alfabetização através de uma análise sob a ótica de João Wanderley Geraldi:
Segundo o ponto de vista bakhtiniano, toda a enunciação é apenas uma fração de uma corrente de comunicação verbal ininterrupta”. Como situar nesta corrente os textos escritos por crianças em seus primeiros anos de escolaridade? Excluí-los desta corrente significaria assumir que o esforço da criança para escrever produz o perverso efeito de uma desterritorialização enunciativa: enquanto falantes, as crianças participariam do processo contínuo de produção de enunciados; enquanto aprendizes da escrita, face ao estranhamento próprio dos convívios iniciais,produziriam textos excluídos deste mesmo fluxo, como se fossem estrangeiros diante das palavras de sua própria língua.
João Wanderley Geraldi - Artigo: PALAVRAS ESCRITAS, INDÍCIOS DE PALAVRAS DITAS
Utilizamos os seguintes textos (feitos por crianças) para reflexão:
Texto 1: A casa é bonita.
A casa é do menino.
A casa é do pai.
A casa tem uma sala.
A casa é amarela.
Texto 2: Era uma vez umpionho queroia ocabelo
Dai um emninopinheto dapasou um umenino lipo
Enei pionho ai pasou. Daí omenino pegoupionho da amunhér pegoupionho
Dai todo mundosaiogritãdo todomundo pegou pionho
Di até sofinho begoupionho.
Ao analisarmos ambos os textos, verificamos que o primeiro texto não representa um produto de uma reflexão, tratando-se de fragmentos de informações desarticuladas, nasce, o que Geraldi nomeou como “aluno-função”. No segundo texto, há presença de uma história, ainda que haja prejuízos ortográficos, o aluno consegue articular sua ideia e estabelecer uma interlocução com um possível leitor. Este aluno foi reprovado e repetiu a primeira série, enquanto o autor do primeiro texto foi aprovado.
Embora tenhamos feito estas reflexões sobre alunos de séries iniciais e o grupo de professores do Gestar seja de área, levamos em consideração que ainda durante a 5ª série recebemos alunos com dificuldades semelhantes e por, muitas vezes, fazermos o trabalho meramente de alfabetização, enquanto o que deveria acontecer é um processo mais intenso de letramento. Isto serviu para concluirmos que, embora possamos verificar problemas ortográficos no segundo texto, este não apresenta artificialidade, pois há efetivamente a presença de um sujeito, e isto garante que o professor tenha maior sucesso na tentativa de construir e implementar o letramento.
Sabemos que letramento está convencionado à leitura, portanto analisamos o vídeo da TV escola: “Como as crianças aprendem a gostar de ler”. Neste vídeo, contamos com o depoimento da renomada Ana Maria Machado, a qual propõe que se ofereçam múltiplas possibilidades de o aluno conhecer os diversos gêneros para que ele possa encontrar o adequado às suas preferências. A autora faz uma metáfora dizendo que: “Ler e namorar têm semelhanças. A gente só aprende a gostar de namorar quando encontra o parceiro certo, então da mesma forma aprendemos a gostar de ler quando encontramos o “parceiro” certo.”
Para explicitar esta metáfora, cada professor fez uma explanação de sua descoberta da leitura e sua relação com ela. Apresentei a eles alguns gêneros literários, lendo alguns fragmentos, e eles identificaram o qual possuía maior relação com eles próprios. Como sugestão de aula, propus que levasses essa atividade para a sala de aula, para que os alunos pudessem se descobrir na leitura. Nesta perspectiva, fizemos a leitura dos textos de Patativa de Assaré e Paulo Freire, ambos encontrado no TP4, páginas 18 e 19, sobre como descobriam o prazer pela leitura, sempre fazendo reflexões acerca do assunto.
A questão da escrita também foi abordada em consonância com as reflexões acerca da leitura. Lancei a questão: “E como as crianças aprendem a gostar de escrever?” Refletimos sobre a imagem projetada (em anexo no Power Point), e entendemos que há que provocar no aluno o entusiasmo em escrever através de temáticas interessantes a ele. Vários foram os exemplos que os professores trouxeram, explanando sobre como fazem este processo em sua realidade escolar.
Na sequência, foi realizada a atividade sugerida na TP4, na Seção 2, páginas 32 a 34. E, para intensificar os estudos sobre leitura e escrita, a unidade 14 foi trabalhada pelos professores, em grupo. Cada grupo realizou uma análise das seções e socializou com os demais grupos. Também aproveitamos a atividade para fins de sugestão de aplicação em sala de aula.
Após a conclusão das atividades, solicitei ao professores que fizessem uma avaliação do curso e sua aplicabilidade. Todos demonstraram-se satisfeitos com os resultados e, especialmente, neste encontro, a professora Nayara Spagnolo manifestou-se dizendo que os alunos estão adorando as atividades do GESTAR, solicitando a ela que façam sempre “essas atividades diferentes”. A professora Maria de Lurdes, a qual tem perfil de professora apegada à gramática, relatou estar modificando sua prática e que os alunos estão mais participativos entusiasmados.
A cada encontro, posso sentir que os objetivos do curso estão sendo afirmados, principalmente porque o grupo de professores está disposto a fazer a diferença.
Num segundo momento, os professores relataram a aplicação das atividades e, em especial, a atividades sugeridas no quadro “Avançando na prática”. A cada explanação, cresce a certeza que estamos no caminho certo em busca de uma educação voltada para os anseios de nossa comunidade escolar.
Após estes apontamentos, introduzimos nosso estudo do TP4 – Leitura e Processos de Escrita I com a temática “Alfabetização e Letramento”. Foi lançada a questão sobre o que são estes conceitos e qual é a relação entre eles. Letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa “literacy” que pode ser traduzida como a condição de ser letrado. Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado. Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; letrado é aquele que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita. Alfabetizar letrando é ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, assim o educando deve ser alfabetizado e letrado. A linguagem é um fenômeno social, estruturada de forma ativa e grupal do ponto de vista cultural e social.
Seguindo este raciocínio, o grupo obteve clareza em definir que a alfabetização deve se desenvolver em um contexto de letramento como início da aprendizagem da escrita, como desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes de caráter prático em relação a esse aprendizado; entendendo que a alfabetização e letramento devem ter tratamento metodológico diferente e com isso alcançar o sucesso no ensino aprendizagem da língua escrita, falada e contextualizada nas nossas escolas.
O vídeo “O que é letramento?” de Kate Chong ajudou-nos a compreender melhor estas definições, e como complemento a seguinte ideia:
Ler o mundo sempre precede ler a palavra,
e ler a palavra implica continuamente ler o mundo...
Neste caminho, entretanto, nós podemos ir mais longe e dizer que ler a palavra não precede meramente o ato de ler o mundo, mas de uma certa forma de inscrevê-lo
ou reescrevê-lo, que é de transformá-lo por significados de consciência,
trabalho prático. Para mim, esse movimento é central para o processo de Letramento.
(FREIRE; MACEDO, 1987, p. 35)
Para elucidar e trazer estas questões às luzes da sala de aula, propus uma análise de textos de crianças em processo de alfabetização através de uma análise sob a ótica de João Wanderley Geraldi:
Segundo o ponto de vista bakhtiniano, toda a enunciação é apenas uma fração de uma corrente de comunicação verbal ininterrupta”. Como situar nesta corrente os textos escritos por crianças em seus primeiros anos de escolaridade? Excluí-los desta corrente significaria assumir que o esforço da criança para escrever produz o perverso efeito de uma desterritorialização enunciativa: enquanto falantes, as crianças participariam do processo contínuo de produção de enunciados; enquanto aprendizes da escrita, face ao estranhamento próprio dos convívios iniciais,produziriam textos excluídos deste mesmo fluxo, como se fossem estrangeiros diante das palavras de sua própria língua.
João Wanderley Geraldi - Artigo: PALAVRAS ESCRITAS, INDÍCIOS DE PALAVRAS DITAS
Utilizamos os seguintes textos (feitos por crianças) para reflexão:
Texto 1: A casa é bonita.
A casa é do menino.
A casa é do pai.
A casa tem uma sala.
A casa é amarela.
Texto 2: Era uma vez umpionho queroia ocabelo
Dai um emninopinheto dapasou um umenino lipo
Enei pionho ai pasou. Daí omenino pegoupionho da amunhér pegoupionho
Dai todo mundosaiogritãdo todomundo pegou pionho
Di até sofinho begoupionho.
Ao analisarmos ambos os textos, verificamos que o primeiro texto não representa um produto de uma reflexão, tratando-se de fragmentos de informações desarticuladas, nasce, o que Geraldi nomeou como “aluno-função”. No segundo texto, há presença de uma história, ainda que haja prejuízos ortográficos, o aluno consegue articular sua ideia e estabelecer uma interlocução com um possível leitor. Este aluno foi reprovado e repetiu a primeira série, enquanto o autor do primeiro texto foi aprovado.
Embora tenhamos feito estas reflexões sobre alunos de séries iniciais e o grupo de professores do Gestar seja de área, levamos em consideração que ainda durante a 5ª série recebemos alunos com dificuldades semelhantes e por, muitas vezes, fazermos o trabalho meramente de alfabetização, enquanto o que deveria acontecer é um processo mais intenso de letramento. Isto serviu para concluirmos que, embora possamos verificar problemas ortográficos no segundo texto, este não apresenta artificialidade, pois há efetivamente a presença de um sujeito, e isto garante que o professor tenha maior sucesso na tentativa de construir e implementar o letramento.
Sabemos que letramento está convencionado à leitura, portanto analisamos o vídeo da TV escola: “Como as crianças aprendem a gostar de ler”. Neste vídeo, contamos com o depoimento da renomada Ana Maria Machado, a qual propõe que se ofereçam múltiplas possibilidades de o aluno conhecer os diversos gêneros para que ele possa encontrar o adequado às suas preferências. A autora faz uma metáfora dizendo que: “Ler e namorar têm semelhanças. A gente só aprende a gostar de namorar quando encontra o parceiro certo, então da mesma forma aprendemos a gostar de ler quando encontramos o “parceiro” certo.”
Para explicitar esta metáfora, cada professor fez uma explanação de sua descoberta da leitura e sua relação com ela. Apresentei a eles alguns gêneros literários, lendo alguns fragmentos, e eles identificaram o qual possuía maior relação com eles próprios. Como sugestão de aula, propus que levasses essa atividade para a sala de aula, para que os alunos pudessem se descobrir na leitura. Nesta perspectiva, fizemos a leitura dos textos de Patativa de Assaré e Paulo Freire, ambos encontrado no TP4, páginas 18 e 19, sobre como descobriam o prazer pela leitura, sempre fazendo reflexões acerca do assunto.
A questão da escrita também foi abordada em consonância com as reflexões acerca da leitura. Lancei a questão: “E como as crianças aprendem a gostar de escrever?” Refletimos sobre a imagem projetada (em anexo no Power Point), e entendemos que há que provocar no aluno o entusiasmo em escrever através de temáticas interessantes a ele. Vários foram os exemplos que os professores trouxeram, explanando sobre como fazem este processo em sua realidade escolar.
Na sequência, foi realizada a atividade sugerida na TP4, na Seção 2, páginas 32 a 34. E, para intensificar os estudos sobre leitura e escrita, a unidade 14 foi trabalhada pelos professores, em grupo. Cada grupo realizou uma análise das seções e socializou com os demais grupos. Também aproveitamos a atividade para fins de sugestão de aplicação em sala de aula.
Após a conclusão das atividades, solicitei ao professores que fizessem uma avaliação do curso e sua aplicabilidade. Todos demonstraram-se satisfeitos com os resultados e, especialmente, neste encontro, a professora Nayara Spagnolo manifestou-se dizendo que os alunos estão adorando as atividades do GESTAR, solicitando a ela que façam sempre “essas atividades diferentes”. A professora Maria de Lurdes, a qual tem perfil de professora apegada à gramática, relatou estar modificando sua prática e que os alunos estão mais participativos entusiasmados.
A cada encontro, posso sentir que os objetivos do curso estão sendo afirmados, principalmente porque o grupo de professores está disposto a fazer a diferença.
terça-feira, 4 de agosto de 2009
Jussara Hoffmann em Guaporé
Depois de muitos esforços e muita vontade de ouví-la, tivemos a honra de receber Jussara Hoffmann em nossa Formação Continuada. Ainda mais, tive o privilégio de fazer todos os contatos com a escritora e estar muito próxima a ela. Aprendi muito através de suas palavras: "Efetivar mudanças significativas em educação suscita um duplo compromisso de gestores e formadores: mobilizar os docentes à discussão de suas práticas e concepções e apoiá-los na construção de novos saberes que as mudanças passam a exigir..."
quinta-feira, 23 de julho de 2009
Nosso encontro
Iniciamos os trabalhos do encontro do dia 15 de julho, à noite, com um fragmento do texto de Fanny Abramovich, o qual traça um retrato do professor de língua portuguesa:
Gostaria de ter tanto prestígio quanto o professor de português. Acham que é a própria voz da sabedoria. Está há décadas na escola e todos passaram por suas mãos. Fama e confiança das famílias. Apoio da direção. Só falta um tapete vermelho na entrada, pra ele pisar. Ninguém mexe com ele. Ninguém fala grosso ou se atreve a lhe cobrar modernidades. Só reverências.
Com uma abordagem lúdica, fizemos alguns apontamentos sobre esta citação, procurando visualizar o professor atual contextualizado nesta abordagem. Seria mesmo assim? Como é o professor de português no contexto da educação contemporânea? Sentimos-nos realmente tal qual a descrição de Abramovich? Estaria a autora fazendo uma sátira à figura do professor?
Em contrapartida, para fins de descontração, apresentei o vídeo “O assalto” apresentado no programa do Jô Soares, da Cia. Os Melhores do Mundo. O vídeo mostra, de uma maneira muito engraçada, um personagens marginalizado às voltas com “o falar certo”. A partir deste vídeo, foi lançada esta questão: Falar “errado” compromete as relações de comunicação?
Com estes apontamentos, iniciamos nosso estudo fazendo um resgate das unidades vistas no encontro passado. As professoras relataram suas experiências com as aplicações das atividades sugeridas no material (TP3, AAA3 – versões aluno e professor). Foi unânime o contentamento com as propostas do Gestar II, sendo que todos estão incluindo em seus planejamentos uma quantidade razoável de atividades dos cadernos. A medida que as professoras apresentavam suas práticas, puderam trocar experiências, ideias e propostas que poderiam ser adaptadas para cada realidade. Vejo estes momentos importantes para o encontro de área, uma vez que os ideais, angústias e pensamentos são os mesmos.
Para introduzir os objetivos do dia, resolvi resgatar um ponto de cada unidade do TP3, fazendo uma ligação significativa entre eles. O mote inicial se deu a partir de uma reflexão sobre a importância do gênero literário na sala de aula, ressaltando que este gênero é desencadeador de elementos essenciais para o desenvolvimento da criança, sendo que pode ser desencadeador da personalidade, formar o gosto e a sensibilidade, e que muitas vezes deve ser apresentado ao aluno sem cobrança de trabalhos, provas, etc. Deve sugerir, por algumas vezes, uma “leitura vagabunda”, sem compromisso, sem segundas intenções ou aquela indigesta lista de conteúdos gramaticais.
Procurei ressaltar, também, a partir do gênero literário, a importância de dar ênfase ao ensino de vários gêneros orais. A discussão levou o grupo a concluir que durante as aulas de português enfatiza-se somente leitura e escrita, esquecendo-se de seu papel para com o desenvolvimento da boa oralidade. A fim de aprofundar esta perspectiva e lançar ideias de atividades, selecionei, da Revista Nova Escola, o artigo “Casamento proveitoso” (edição junho/julho – 2009), em que apresenta um trabalho de leitura e interpretação de textos de Ariano Suassuna com foco nas marcas da oralidade. A leitura deste artigo despertou no grupo a sensibilidade de aproveitar oportunidades dentro da literatura para ajudar aos alunos a desenvolver uma boa oralidade, quesito importante para o sucesso social e profissional.
Para trabalharmos a unidade 11, escolhi dar um olhar diferenciado ao texto narrativo, uma vez que tratamos de gêneros literários, pois acredito que seria mais coerente.
O tipo narrativo apóia-se em fatos, personagens, tempo e espaço. Relata mudanças de estado entre os fatos ou episódios, seja marcando essas mudanças nos tempos verbais ou não. Além disso, há uma relação de anterioridade e posterioridade entre os fatos narrados e, frequentemente, esses fatos mantêm entre si uma relação de causa e efeito. Por isso, muitas vezes, a ordem em que se enunciam os fatos é relevante para a sequência narrativa. (TP3 – p.105)
Procuramos, acerca desta citação, fundamentar as práticas em sala de aula, e destacar as aberturas que o texto narrativo garante para que o aluno desenvolva habilidades e gostos pela escrita e, consequentemente, à leitura. Neste âmbito, o vídeo da TV Escola, “O texto Narrativo” veio muito a somar com nossas elucidações. O vídeo traz experiências sobre a prática com texto narrativo, citações de grandes gênios, como Edgar Allan Poe: “A escrita requer 1% de inspiração e 9% de transpiração”, a fim de evidenciar o trabalho árduo que é o ato de escrever, na busca de textos bem escritos e eloqüentes. Poe também propõe que, ao iniciar um texto, sejam definidos alguns pontos essenciais, como situações, personagens, tempo, espaço, ideias e, até mesmo, a seleção de palavras a serem utilizadas. Para isso, propus a atividade “caixa de objetos”, em que cada professor escolhia um objeto e dava sequência à história que lancei. A atividade, além de muito divertida, serviu de sugestão para trabalhar coesão e coerência na construção do texto com os alunos.
A fim de enfatizar a ideia de Allan Poe sobre a difícil tarefa de reescrever e sua irrestrita importância, lemos o artigo “Além da reescrita”, também da Revista Nova Escola (edição junho/julho – 2009). O artigo lança mão da ideia de “modificar o narrador da trama encaminha a garotada para a autoria de verdade”, o qual também serviu de inspiração para trabalhos em sala de aula.
Para introduzir a unidade 12 do TP3, a qual trata da inter-relação de gêneros, apresentei às colegas o vídeo “Fábulas Modernas: A cigarra e a formiga”, a fim de identificar a heterogeneidade tipológica presente. Concluímos que o subgênero fábula continha o gênero charge, por fazer uma releitura/sátira da fábula original. Também enfatizei as diferenças existentes entre heterogeneidade tipológica, intergenericidade e intertextualidade.
Após esta introdução, separei a turma em três grupos a fim de que fizessem o estuda de cada seção da unidade 12 e, logo após, socializassem suas impressões para o grande grupo. A cada explanação dos professores, foi possível trocar experiências, conhecimentos e nos divertir, a medida que as descobertas evidenciavam muito da prática que já se faz em sala de aula, isto por este ser um grupo muito dinâmico e comprometido comas relações ensino-aprendizagem.
Gostaria de ter tanto prestígio quanto o professor de português. Acham que é a própria voz da sabedoria. Está há décadas na escola e todos passaram por suas mãos. Fama e confiança das famílias. Apoio da direção. Só falta um tapete vermelho na entrada, pra ele pisar. Ninguém mexe com ele. Ninguém fala grosso ou se atreve a lhe cobrar modernidades. Só reverências.
Com uma abordagem lúdica, fizemos alguns apontamentos sobre esta citação, procurando visualizar o professor atual contextualizado nesta abordagem. Seria mesmo assim? Como é o professor de português no contexto da educação contemporânea? Sentimos-nos realmente tal qual a descrição de Abramovich? Estaria a autora fazendo uma sátira à figura do professor?
Em contrapartida, para fins de descontração, apresentei o vídeo “O assalto” apresentado no programa do Jô Soares, da Cia. Os Melhores do Mundo. O vídeo mostra, de uma maneira muito engraçada, um personagens marginalizado às voltas com “o falar certo”. A partir deste vídeo, foi lançada esta questão: Falar “errado” compromete as relações de comunicação?
Com estes apontamentos, iniciamos nosso estudo fazendo um resgate das unidades vistas no encontro passado. As professoras relataram suas experiências com as aplicações das atividades sugeridas no material (TP3, AAA3 – versões aluno e professor). Foi unânime o contentamento com as propostas do Gestar II, sendo que todos estão incluindo em seus planejamentos uma quantidade razoável de atividades dos cadernos. A medida que as professoras apresentavam suas práticas, puderam trocar experiências, ideias e propostas que poderiam ser adaptadas para cada realidade. Vejo estes momentos importantes para o encontro de área, uma vez que os ideais, angústias e pensamentos são os mesmos.
Para introduzir os objetivos do dia, resolvi resgatar um ponto de cada unidade do TP3, fazendo uma ligação significativa entre eles. O mote inicial se deu a partir de uma reflexão sobre a importância do gênero literário na sala de aula, ressaltando que este gênero é desencadeador de elementos essenciais para o desenvolvimento da criança, sendo que pode ser desencadeador da personalidade, formar o gosto e a sensibilidade, e que muitas vezes deve ser apresentado ao aluno sem cobrança de trabalhos, provas, etc. Deve sugerir, por algumas vezes, uma “leitura vagabunda”, sem compromisso, sem segundas intenções ou aquela indigesta lista de conteúdos gramaticais.
Procurei ressaltar, também, a partir do gênero literário, a importância de dar ênfase ao ensino de vários gêneros orais. A discussão levou o grupo a concluir que durante as aulas de português enfatiza-se somente leitura e escrita, esquecendo-se de seu papel para com o desenvolvimento da boa oralidade. A fim de aprofundar esta perspectiva e lançar ideias de atividades, selecionei, da Revista Nova Escola, o artigo “Casamento proveitoso” (edição junho/julho – 2009), em que apresenta um trabalho de leitura e interpretação de textos de Ariano Suassuna com foco nas marcas da oralidade. A leitura deste artigo despertou no grupo a sensibilidade de aproveitar oportunidades dentro da literatura para ajudar aos alunos a desenvolver uma boa oralidade, quesito importante para o sucesso social e profissional.
Para trabalharmos a unidade 11, escolhi dar um olhar diferenciado ao texto narrativo, uma vez que tratamos de gêneros literários, pois acredito que seria mais coerente.
O tipo narrativo apóia-se em fatos, personagens, tempo e espaço. Relata mudanças de estado entre os fatos ou episódios, seja marcando essas mudanças nos tempos verbais ou não. Além disso, há uma relação de anterioridade e posterioridade entre os fatos narrados e, frequentemente, esses fatos mantêm entre si uma relação de causa e efeito. Por isso, muitas vezes, a ordem em que se enunciam os fatos é relevante para a sequência narrativa. (TP3 – p.105)
Procuramos, acerca desta citação, fundamentar as práticas em sala de aula, e destacar as aberturas que o texto narrativo garante para que o aluno desenvolva habilidades e gostos pela escrita e, consequentemente, à leitura. Neste âmbito, o vídeo da TV Escola, “O texto Narrativo” veio muito a somar com nossas elucidações. O vídeo traz experiências sobre a prática com texto narrativo, citações de grandes gênios, como Edgar Allan Poe: “A escrita requer 1% de inspiração e 9% de transpiração”, a fim de evidenciar o trabalho árduo que é o ato de escrever, na busca de textos bem escritos e eloqüentes. Poe também propõe que, ao iniciar um texto, sejam definidos alguns pontos essenciais, como situações, personagens, tempo, espaço, ideias e, até mesmo, a seleção de palavras a serem utilizadas. Para isso, propus a atividade “caixa de objetos”, em que cada professor escolhia um objeto e dava sequência à história que lancei. A atividade, além de muito divertida, serviu de sugestão para trabalhar coesão e coerência na construção do texto com os alunos.
A fim de enfatizar a ideia de Allan Poe sobre a difícil tarefa de reescrever e sua irrestrita importância, lemos o artigo “Além da reescrita”, também da Revista Nova Escola (edição junho/julho – 2009). O artigo lança mão da ideia de “modificar o narrador da trama encaminha a garotada para a autoria de verdade”, o qual também serviu de inspiração para trabalhos em sala de aula.
Para introduzir a unidade 12 do TP3, a qual trata da inter-relação de gêneros, apresentei às colegas o vídeo “Fábulas Modernas: A cigarra e a formiga”, a fim de identificar a heterogeneidade tipológica presente. Concluímos que o subgênero fábula continha o gênero charge, por fazer uma releitura/sátira da fábula original. Também enfatizei as diferenças existentes entre heterogeneidade tipológica, intergenericidade e intertextualidade.
Após esta introdução, separei a turma em três grupos a fim de que fizessem o estuda de cada seção da unidade 12 e, logo após, socializassem suas impressões para o grande grupo. A cada explanação dos professores, foi possível trocar experiências, conhecimentos e nos divertir, a medida que as descobertas evidenciavam muito da prática que já se faz em sala de aula, isto por este ser um grupo muito dinâmico e comprometido comas relações ensino-aprendizagem.
terça-feira, 21 de julho de 2009
Noite de Gestar
(inspired by Vincent Van Gogh's Starry Night )
STAR LIT NIGHT
Smoking pipe so peacefully
Stain from chest wound grows
days of conversation and reflection
followed the coming of crows
a life of torment and rejection
no hint in his radiant light
for a glorious awareness was in him
what was revealed on that bright star lit night.©
Dale Wicks
A releitura da obra de Van Gogh é muito inspiradora. O poeta Wicks nos diz "days of conversation and reflection followed the coming of crows" (dias de conversa e reflexão seguidos da chegada de corvos). Nossa! Mas é isso aí: o tema é inspirador, a pintura é bela, o Gestar é provocador (o corvo), no sentido em que a chegada deste "corvo" pode assustar, mas também pode ser o prenúncio do abandono de uma ideia ou de um paradigma, dando espaço para outros pontos de vista. A noite é escura, é vaga, nos deixa inseguros, mas quanta beleza há nela se olharmos através de um nova perspectiva?
Tantas metáforas me ajudam a explicar a importância do Gestar para os nossos educadores. Pude sentir, em nosso segundo encontro, que muitas barreiras foram quebradas e que uma nova postura de ensino está sendo tomada. É como ver uma noite estrelada!
"Gostaria de ter tanto prestígio quanto o professor de português. Acham que é a própria voz da sabedoria. Está há décadas na escola e todos passaram por suas mãos. Fama e confiança das famílias. Apoio da direção. Só falta um tapete vermelho na entrada, pra ele pisar. Ninguém mexe com ele. Ninguém fala grosso ou se atreve a lhe cobrar modernidades. Só reverências."
(Fanny Abramovich)
Seria mesmo assim? Como é o professor de português no contexto da educação contemporânea? Sentimos-nos realmente tal qual a descrição de Abramovich? Estaria a autora fazendo uma sátira à figura do professor?
quinta-feira, 9 de julho de 2009
Plantão Pedagógico
Entendo que a realização do Plantão Pedagógico é um atendimento diferenciado ao professor que amplia as possibilidades de desenvolvimento de suas práticas e melhora a qualidade de atendimento aos alunos. Foi prazeroso perceber que as práticas do Gestar estão auxiliando o fazer pedagógico de maneira mais lúdica e contextualizada, o que faz-me lembrar:
"Se fosse ensinar a uma criança a beleza da músicanão começaria com partituras, notas e pautas.Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe contariasobre os instrumentos que fazem a música.Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediriaque lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas.Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentaspara a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes".Rubem Alves
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