Para trabalhar este caderno, TP1, introduzi os estudos com a história em quadrinhos do Chico Bento, “Os saberes de cada um”. Após uma reflexão sobre o significado do texto, fizemos a leitura do texto “Nois Mudemo” de Fidêncio Bogo.
Foi possível estabelecer uma relação entre ambos, em que a linguagem influencia uma cultura pelo modo como dá forma à percepção que se tem da realidade. A língua funciona muitas vezes como uma marca de identidade. Ela identifica o indivíduo como parte de um grupo - muitas vezes confundindo a língua com a própria nacionalidade - com fronteiras físicas e culturais bem definidas. No entanto, quanto maior for a extensão englobada por estas fronteiras, maior diversidade cultural existirá dentro delas, levando à produção de dialetos que identificam o indivíduo como elemento de grupos mais específicos. Portanto, respeitar essa diversidade lingüística é, sobretudo, fazer cultura.
A partir destas reflexões, realizamos a atividade proposta no TP1, páginas 169, 170 e 171, sobre o texto “A outra senhora” de Carlos Drummond de Andrade.
terça-feira, 8 de dezembro de 2009
Processos de Escrita II
“A essência da comunicação é a argumentação”
Tudo que temos visto sobre língua e linguagem nos mostra como nossa própria existência de seres humanos é moldada pela nossa capacidade de agir pela linguagem. Distinguimo-nos de outras espécies animais porque somos capazes de nos constituir humanos pelo exercício da faculdade da linguagem. Assim, cada cultura organiza historicamente seus códigos de comunicação, seja na formação de seu vocabulário e estruturação sintática e semântica, seja na adequação dos textos às situações sócio comunicativas. Pela linguagem organizamos o saber, a vida. Pela linguagem agimos sobre nossos pares e sobre o mundo. Por isso, todos os seres humanos são, ao mesmo tempo, origem e produto da linguagem, origem e produto da história que nos leva a construir formas de comunicação e de atuação específicas.
Visto nessa perspectiva, todo uso da linguagem é argumentativo, pois estabelece uma interação com o outro, uma relação de fazer social. E toda linguagem é, assim, um processo sempre em movimento.
A partir desta abordagem, apresentei duas situações comuns em que a argumentação é falha:
Acontece em várias situações de alguém não ter argumento e apelar para voz alta, gritos ou expressões feitas, chavões e até palavras que, de tão baixo nível, expulsam os interlocutores para fora do diálogo, porque estes não querem se imiscuir em baixarias. No caso da tirinha da Mafalda, a agressão justifica a falta de argumentação a uma proposição apresentada pela sua interlocutora, no caso a Suzanita.
Neste caso “Por que a Eva comeu a maça?”, encontramos outra situação de quebra de argumentação:
No início, Eva não queria comer a maçã.
- Come - disse a serpente - e serás como os anjos!
- Não - respondeu Eva.
- Terás o conhecimento do Bem e do Mal - insistiu a víbora.
- Não!
- Serás imortal.
- Não!
- Serás como Deus!
- Não, e não!
A serpente já estava desesperada e não sabia o que fazer para que a Eva comesse a maçã. Até que teve uma idéia. Ofereceu-lhe novamente a fruta e disse:
- Emagrece!
Quando a resposta do interlocutor é lacônica (um “Não!”, por exemplo), ficamos propensos a desistir de argumentar, embora possamos lançar novas propostas em busca de nossos objetivos, enquanto a inicial é totalmente descartada. Ainda neste texto, concluímos que quando o argumento vem ao encontro das expectativas do interlocutor, fica mais fácil convencê-lo. No caso da Eva, a serpente somente conseguiu atingir seus propósitos quando lançou mão de um argumento que Eva estava disposta a aceitar, que lhe interessava no momento.
Esta reflexão nos ajudou a entender um fenômeno comum na escola: Será que argumentamos bem nossa proposta de ensino a nossos alunos? Será que nossos argumentos vêem ao encontro de suas expectativas? Ou caímos na armadilha de dizer que “precisam estudar para que sejam alguém no futuro”? Precisamos rever nossos argumentos! Para elucidar estas questões, assistimos ao vídeo “Estudo errado”, um clip musical de Gabriel, O Pensador.
Como ocorre a construção da argumentação?
Nossas reflexões sobre a linguagem se apóiam na concepção de que usamos as línguas (e a linguagem) não apenas para retratar o mundo ou dizer algo sobre as coisas, mas principalmente para atuar, agir sobre o mundo e as coisas; para produzir resultados a partir de nossas ações linguísticas. (Tp6 – pg. 15)
Para fixar estes conceitos, realizamos as atividades 1 e 2 do caderno TP6 (pg. 15 a 18), com propaganda e tirinhas. Após, distribui as atividades da Unidade 22 em três grupos para que apresentassem as seguintes propostas:
• Planejamento
• Estratégias
• A escrita
Como lição de casa, selecionei a atividade apresentada na página 219 do TP6, a partir da crônica “Espírito Carnavalesco” de Moacyr Scliar.
Tudo que temos visto sobre língua e linguagem nos mostra como nossa própria existência de seres humanos é moldada pela nossa capacidade de agir pela linguagem. Distinguimo-nos de outras espécies animais porque somos capazes de nos constituir humanos pelo exercício da faculdade da linguagem. Assim, cada cultura organiza historicamente seus códigos de comunicação, seja na formação de seu vocabulário e estruturação sintática e semântica, seja na adequação dos textos às situações sócio comunicativas. Pela linguagem organizamos o saber, a vida. Pela linguagem agimos sobre nossos pares e sobre o mundo. Por isso, todos os seres humanos são, ao mesmo tempo, origem e produto da linguagem, origem e produto da história que nos leva a construir formas de comunicação e de atuação específicas.
Visto nessa perspectiva, todo uso da linguagem é argumentativo, pois estabelece uma interação com o outro, uma relação de fazer social. E toda linguagem é, assim, um processo sempre em movimento.
A partir desta abordagem, apresentei duas situações comuns em que a argumentação é falha:
Acontece em várias situações de alguém não ter argumento e apelar para voz alta, gritos ou expressões feitas, chavões e até palavras que, de tão baixo nível, expulsam os interlocutores para fora do diálogo, porque estes não querem se imiscuir em baixarias. No caso da tirinha da Mafalda, a agressão justifica a falta de argumentação a uma proposição apresentada pela sua interlocutora, no caso a Suzanita.
Neste caso “Por que a Eva comeu a maça?”, encontramos outra situação de quebra de argumentação:
No início, Eva não queria comer a maçã.
- Come - disse a serpente - e serás como os anjos!
- Não - respondeu Eva.
- Terás o conhecimento do Bem e do Mal - insistiu a víbora.
- Não!
- Serás imortal.
- Não!
- Serás como Deus!
- Não, e não!
A serpente já estava desesperada e não sabia o que fazer para que a Eva comesse a maçã. Até que teve uma idéia. Ofereceu-lhe novamente a fruta e disse:
- Emagrece!
Quando a resposta do interlocutor é lacônica (um “Não!”, por exemplo), ficamos propensos a desistir de argumentar, embora possamos lançar novas propostas em busca de nossos objetivos, enquanto a inicial é totalmente descartada. Ainda neste texto, concluímos que quando o argumento vem ao encontro das expectativas do interlocutor, fica mais fácil convencê-lo. No caso da Eva, a serpente somente conseguiu atingir seus propósitos quando lançou mão de um argumento que Eva estava disposta a aceitar, que lhe interessava no momento.
Esta reflexão nos ajudou a entender um fenômeno comum na escola: Será que argumentamos bem nossa proposta de ensino a nossos alunos? Será que nossos argumentos vêem ao encontro de suas expectativas? Ou caímos na armadilha de dizer que “precisam estudar para que sejam alguém no futuro”? Precisamos rever nossos argumentos! Para elucidar estas questões, assistimos ao vídeo “Estudo errado”, um clip musical de Gabriel, O Pensador.
Como ocorre a construção da argumentação?
Nossas reflexões sobre a linguagem se apóiam na concepção de que usamos as línguas (e a linguagem) não apenas para retratar o mundo ou dizer algo sobre as coisas, mas principalmente para atuar, agir sobre o mundo e as coisas; para produzir resultados a partir de nossas ações linguísticas. (Tp6 – pg. 15)
Para fixar estes conceitos, realizamos as atividades 1 e 2 do caderno TP6 (pg. 15 a 18), com propaganda e tirinhas. Após, distribui as atividades da Unidade 22 em três grupos para que apresentassem as seguintes propostas:
• Planejamento
• Estratégias
• A escrita
Como lição de casa, selecionei a atividade apresentada na página 219 do TP6, a partir da crônica “Espírito Carnavalesco” de Moacyr Scliar.
Estudos TP6
Para introduzirmos nosso encontro, passei aos cursistas o vídeo “I want to believe”, o qual apresenta um personagem que busca observar o espaço, na tentativa de descobrir outro mundo e seus mistérios. Enquanto observa somente um lado, as coisas acontecem do outro lado, e ele perde o grande espetáculo. Esta metáfora foi levada para nossa vida como profissionais da educação, e numa interpretação bem abrangente, os professores conseguiram fazer uma analogia a sua própria prática: às vezes buscamos cegamente acreditar naqueles paradigmas que formamos e esquecemos de buscar novos caminhos e, conseqüentemente, desistimos de nossos sonhos...
Através desta introdução reflexiva, é que iniciamos nossos estudos referentes ao TP6. Para o momento, considerei importante fazer uma retomada sobre as concepções de ensino da Língua Portuguesa, a fim de que o professor possa relacioná-las a sua prática e conheça melhor sua didática de ensino. Então, apresentei uma síntese das concepções baseada no texto “Ensino de Língua Portuguesa: Objetivos e Concepções de Linguagem guiando a prática docente” (Thaís Wojciechowski, UFMT)
1. Linguagem como expressão de pensamento: A enunciação é um ato monológico, pois a expressão se constrói no interior da mente, portanto, o modo como o texto se constitui não depende em nada do contexto em que se insere. A língua é concebida como um simples sistema de normas, acabado, fechado, abstrato e sem interferência social.
2. Linguagem como instrumento de comunicação: Procura-se desenvolver e aperfeiçoar o comportamento dos alunos enquanto emissores-codificadores e receptores-decodificadores de mensagens verbais e não-verbais, presumindo-se que para a compreensão basta apenas o conhecimento do código.
3. Linguagem como processo de interação: Esta concepção concebe a língua como um processo de interação em um dado contexto sócio-histórico e ideológico, em que o indivíduo realiza ações por meio da linguagem, agindo e atuando sobre o interlocutor.
Após apresentar tais concepções e localizarmos os processos de ensino em cada uma delas, concluímos que cada forma atende às necessidades da época vigente, Cabe ao professor, desenvolver uma forma de ensino que realmente lhe pareça produtiva para atender à consecução dos objetivos de Língua Portuguesa que se tem em mente. A reflexão sobre o seu fazer pedagógico deve ser consciente e, caso pretenda operar a uma mudança de atitude, o professor deve ter claro que, para haver mudanças, não basta mudar a metodologia, há uma questão mais séria a ser resolvida antes de se adotar uma nova linha metodológica, e de se pensar em novos procedimentos de ação. Trata-se da adesão a uma nova concepção de língua/linguagem, para que enfim seja possível refletir sobre sua prática docente e conseguir ultrapassar a insegurança de uma alteração de atitude.
Embora acredita-se muito que a terceira concepção de ensino seja a adequada para o momento, é preciso trabalhar de forma a integrar todas as concepções, pois não devemos esquecer que os aspectos formais da língua são essenciais para a formação social de nossos alunos, como bem explica Magda Soares:
Um ensino de língua materna comprometido com a luta contra as desigualdades sociais e econômicas reconhece, no quadro destas relações entre a escola e a sociedade, o direito que têm as camadas populares de apropriar-se do dialeto de prestígio, e fixa-se como objetivo levar os alunos pertencentes a essas camadas a dominá-lo, não para que se adaptem às exigências de uma sociedade que divide e discrimina, mas para que adquiram um instrumento fundamental para a participação política e a luta contra as desigualdades sociais.
Aproveitando o texto mostrado pelo professor Maurício em nosso último encontro, fiz algumas relações entre os pontos apresentados com teorias, a fim de mostrar aos professores como importante é ter conhecimento de teoria e que, muitas vezes, elas se aplicam claramente em nosso cotidiano escolar. O texto é o seguinte:
Princípios da aprendizagem
1. A história particular do aluno deve ser considerada no processo de ensino
2. O autoconceito do aluno influi em sua capacidade de aprender
3. A aprendizagem deve ser significativa, isto é, ser relevante para a vida do aluno e articular-se com seus conhecimentos anteriores
4. Aprender motiva mais quando o aluno já tem alguma ideia do que está sendo ensinado e foi informado sobre como os novos conhecimentos podem fazer sentido em sua vida
5. Elogios são uma forma poderosa para promover a aprendizagem
6. 6. A aprendizagem vivenciada é duradoura
7. 7. As aprendizagens precisam se repetir para serem dominadas, mas a repetição deve se dar de forma interessante
8. 8. A aprendizagem é mais sólida quando se conhecem os erros cometidos
9. 9. Quando o estilo cognitivo do aluno é entendido, ele pode aprender melhor
10. 10. “Aprender a aprender” é fundamental para que o aluno conquiste autonomia par continuar aprendendo
Para finalizar estas reflexões, fizemos a leitura do texto “marcas de batom no banheiro” (apresentado pela colega Sabrina, de Glorinha, em nosso segundo encontro em POA). O texto metaforiza a ideia de que necessitamos mudar nossa metodologia a fim de atingirmos os objetivos em nossa área. Ao fazer estas leituras, cada professor fazia inferências e conseguia fazer analogias às suas práticas e experiências, constatando que o que foi apresentado é muito verdadeiro e correspondente às vivências diárias.
Através desta introdução reflexiva, é que iniciamos nossos estudos referentes ao TP6. Para o momento, considerei importante fazer uma retomada sobre as concepções de ensino da Língua Portuguesa, a fim de que o professor possa relacioná-las a sua prática e conheça melhor sua didática de ensino. Então, apresentei uma síntese das concepções baseada no texto “Ensino de Língua Portuguesa: Objetivos e Concepções de Linguagem guiando a prática docente” (Thaís Wojciechowski, UFMT)
1. Linguagem como expressão de pensamento: A enunciação é um ato monológico, pois a expressão se constrói no interior da mente, portanto, o modo como o texto se constitui não depende em nada do contexto em que se insere. A língua é concebida como um simples sistema de normas, acabado, fechado, abstrato e sem interferência social.
2. Linguagem como instrumento de comunicação: Procura-se desenvolver e aperfeiçoar o comportamento dos alunos enquanto emissores-codificadores e receptores-decodificadores de mensagens verbais e não-verbais, presumindo-se que para a compreensão basta apenas o conhecimento do código.
3. Linguagem como processo de interação: Esta concepção concebe a língua como um processo de interação em um dado contexto sócio-histórico e ideológico, em que o indivíduo realiza ações por meio da linguagem, agindo e atuando sobre o interlocutor.
Após apresentar tais concepções e localizarmos os processos de ensino em cada uma delas, concluímos que cada forma atende às necessidades da época vigente, Cabe ao professor, desenvolver uma forma de ensino que realmente lhe pareça produtiva para atender à consecução dos objetivos de Língua Portuguesa que se tem em mente. A reflexão sobre o seu fazer pedagógico deve ser consciente e, caso pretenda operar a uma mudança de atitude, o professor deve ter claro que, para haver mudanças, não basta mudar a metodologia, há uma questão mais séria a ser resolvida antes de se adotar uma nova linha metodológica, e de se pensar em novos procedimentos de ação. Trata-se da adesão a uma nova concepção de língua/linguagem, para que enfim seja possível refletir sobre sua prática docente e conseguir ultrapassar a insegurança de uma alteração de atitude.
Embora acredita-se muito que a terceira concepção de ensino seja a adequada para o momento, é preciso trabalhar de forma a integrar todas as concepções, pois não devemos esquecer que os aspectos formais da língua são essenciais para a formação social de nossos alunos, como bem explica Magda Soares:
Um ensino de língua materna comprometido com a luta contra as desigualdades sociais e econômicas reconhece, no quadro destas relações entre a escola e a sociedade, o direito que têm as camadas populares de apropriar-se do dialeto de prestígio, e fixa-se como objetivo levar os alunos pertencentes a essas camadas a dominá-lo, não para que se adaptem às exigências de uma sociedade que divide e discrimina, mas para que adquiram um instrumento fundamental para a participação política e a luta contra as desigualdades sociais.
Aproveitando o texto mostrado pelo professor Maurício em nosso último encontro, fiz algumas relações entre os pontos apresentados com teorias, a fim de mostrar aos professores como importante é ter conhecimento de teoria e que, muitas vezes, elas se aplicam claramente em nosso cotidiano escolar. O texto é o seguinte:
Princípios da aprendizagem
1. A história particular do aluno deve ser considerada no processo de ensino
2. O autoconceito do aluno influi em sua capacidade de aprender
3. A aprendizagem deve ser significativa, isto é, ser relevante para a vida do aluno e articular-se com seus conhecimentos anteriores
4. Aprender motiva mais quando o aluno já tem alguma ideia do que está sendo ensinado e foi informado sobre como os novos conhecimentos podem fazer sentido em sua vida
5. Elogios são uma forma poderosa para promover a aprendizagem
6. 6. A aprendizagem vivenciada é duradoura
7. 7. As aprendizagens precisam se repetir para serem dominadas, mas a repetição deve se dar de forma interessante
8. 8. A aprendizagem é mais sólida quando se conhecem os erros cometidos
9. 9. Quando o estilo cognitivo do aluno é entendido, ele pode aprender melhor
10. 10. “Aprender a aprender” é fundamental para que o aluno conquiste autonomia par continuar aprendendo
Para finalizar estas reflexões, fizemos a leitura do texto “marcas de batom no banheiro” (apresentado pela colega Sabrina, de Glorinha, em nosso segundo encontro em POA). O texto metaforiza a ideia de que necessitamos mudar nossa metodologia a fim de atingirmos os objetivos em nossa área. Ao fazer estas leituras, cada professor fazia inferências e conseguia fazer analogias às suas práticas e experiências, constatando que o que foi apresentado é muito verdadeiro e correspondente às vivências diárias.
quarta-feira, 28 de outubro de 2009
Análises e Propostas de estudo
- Socialização das atividades
Interagir, trocar experiências, socializar, comunicar-se é importante para os indivíduos no sentido de aprender, ganhar experiências, fazer amizades, estabelecer laços afetivos, integrar-se dentro de um grupo/sociedade, relacionar-se e evoluir como pessoa. Por isso, nossos momentos de socialização têm sido muito importantes para o processo de crescimento profissional. Através destes momentos foi possível concluir que, apesar de sermos professores de escolas distintas, formarmos uma unanimidade de pensamento em relação às práticas escolares, tanto no que diz respeito à área de língua portuguesa quanto às demais disciplinas.
Cada professor cursista apresentou suas atividades desenvolvidas a partir das orientações da última oficina (TP4), valorizando as formas de se trabalhar com leitura e produção textual. Os trabalhos que vêm sendo desenvolvidos são dignos de muita apreciação. O que deve ser destacado é o da professora Maria de Lurdes Osmarini, a qual sempre teve uma prática baseada no ensino tradicional da língua portuguesa e que, a partir do Gestar II, vem modificando sua maneira de ensino (modelo de plano de aula em anexo).
Dentre as atividades apresentadas, verificamos a tendência que propõe que certas atividades sejam feitas diariamente com os alunos de todos os anos para desenvolver habilidades leitoras e escritoras. Entre elas, estão a leitura e escrita feita pelos próprios estudantes e pelo professor para a turma (enquanto eles não compreendem o sistema de escrita), as práticas de comunicação oral para aprender os gêneros do discurso e as atividades de análise e reflexão sobre a língua.
Concluímos que a leitura, coletiva e individualmente, em voz alta ou baixa, precisa fazer parte do cotidiano na sala. O mesmo acontece com a escrita, no convívio com diferentes gêneros e propostas diretivas do professor. O propósito maior deve ser ver a linguagem como uma interação. O desenvolvimento da linguagem oral, por sua vez, apesar de ainda pouco priorizado na escola, precisa ser trabalhado com exposições sobre um conteúdo, debates e argumentações, explanação sobre um tema lido ou leituras de poesias. O importante é oferecer oportunidades de fala, mostrando a adequação da língua a cada situação social de comunicação oral.
- Provas diagnósticas
As provas diagnósticas de entrada têm por objetivo medir os resultados da aprendizagem dos alunos e servir como base para o replanejamento escolar do professor. Assim, os cursistas aplicaram as provas entre os dias 21 e 25 de setembro, nas séries que escolheram e acharam por bem aplicá-las.
O resultado foi satisfatório. Segundo as professoras, os alunos gostaram de resolver a prova, pois suas aulas já contemplam os aspectos requisitados na prova. As médias de acertos ficaram boas e ficou muito evidente os pontos em que ainda há deficiências de aprendizado e, portanto, a prova servirá como mote para se trabalhar as questões em que o aluno no obteve resultado positivo. A prova também servirá de embasamento para a aplicação das provas do MEC (Prova Brasil), em que o aluno possivelmente passará por uma experiência semelhante.
Pode-se, portanto, considerar esta prova como um instrumento muito útil para dar ao professor mais segurança em saber qual será o foco de seu trabalho. É evidente a necessidade de se trabalhar a multiplicidade dos gêneros como forma de alcançar objetivos e atingir todos os níveis de aprendizado.
- Referencial Curricular da Língua Portuguesa – RS
O novo Referencial Curricular da Língua Portuguesa – RS vem com uma nova proposta de ensino da Língua Portuguesa e Literatura. Considerando que os currículos destas disciplinas estão, em sua maioria, ultrapassados, considerei interessante apresentar esta nova proposta para os professores destas disciplinas de nossa rede, a fim de que se possa pensar acerca das mudanças que podemos promover em nosso currículo para os próximos anos.
Às professoras foi apresentado o propósito desta mudança, o qual vem ao encontro da metodologia do Gestar II, em que a linguagem deva servir como forma de articular significados coletivos em códigos, ou seja, em sistemas arbitrários de representação, compartilhados e variáveis, e de lançar mão desses códigos como recursos para produzir e compartilhar sentidos. Conforme Sonia Balzano, uma importante mudança é o foco das aprendizagens, que passa a ser as competências, numa abordagem interdisciplinar, e não mais a assimilação de conteúdos estanques em disciplinas e, algumas vezes, pouco contextualizados com as exigências do mundo contemporâneo.
A proposta foi analisada e discutida entre o grupo e, por fim, bem aceita. Pretendemos iniciar um novo estudo acerca das peculiaridades do referencial para que possamos construir um novo modelo para nossa rede. Para isso, foi entregue uma cópia em CD para cada professor, a fim de realizarem suas análises como tarefa.
- Projetos
Os projetos solicitados aos cursistas estão sendo executados. Comuniquei a eles que estarei verificando-os nas escolas nas próximas semanas.
Foi proposto aos cursistas pensarem em uma atividade de apresentação dos projetos. Pretende-se, então, fazer uma culminância no dia 05 de Dezembro, na Praça Central de nossa cidade, em que serão apresentadas algumas atividades relativas aos projetos a toda comunidade. Esta ideia será desenvolvida e tramitada durante nossos próximos encontros.
Interagir, trocar experiências, socializar, comunicar-se é importante para os indivíduos no sentido de aprender, ganhar experiências, fazer amizades, estabelecer laços afetivos, integrar-se dentro de um grupo/sociedade, relacionar-se e evoluir como pessoa. Por isso, nossos momentos de socialização têm sido muito importantes para o processo de crescimento profissional. Através destes momentos foi possível concluir que, apesar de sermos professores de escolas distintas, formarmos uma unanimidade de pensamento em relação às práticas escolares, tanto no que diz respeito à área de língua portuguesa quanto às demais disciplinas.
Cada professor cursista apresentou suas atividades desenvolvidas a partir das orientações da última oficina (TP4), valorizando as formas de se trabalhar com leitura e produção textual. Os trabalhos que vêm sendo desenvolvidos são dignos de muita apreciação. O que deve ser destacado é o da professora Maria de Lurdes Osmarini, a qual sempre teve uma prática baseada no ensino tradicional da língua portuguesa e que, a partir do Gestar II, vem modificando sua maneira de ensino (modelo de plano de aula em anexo).
Dentre as atividades apresentadas, verificamos a tendência que propõe que certas atividades sejam feitas diariamente com os alunos de todos os anos para desenvolver habilidades leitoras e escritoras. Entre elas, estão a leitura e escrita feita pelos próprios estudantes e pelo professor para a turma (enquanto eles não compreendem o sistema de escrita), as práticas de comunicação oral para aprender os gêneros do discurso e as atividades de análise e reflexão sobre a língua.
Concluímos que a leitura, coletiva e individualmente, em voz alta ou baixa, precisa fazer parte do cotidiano na sala. O mesmo acontece com a escrita, no convívio com diferentes gêneros e propostas diretivas do professor. O propósito maior deve ser ver a linguagem como uma interação. O desenvolvimento da linguagem oral, por sua vez, apesar de ainda pouco priorizado na escola, precisa ser trabalhado com exposições sobre um conteúdo, debates e argumentações, explanação sobre um tema lido ou leituras de poesias. O importante é oferecer oportunidades de fala, mostrando a adequação da língua a cada situação social de comunicação oral.
- Provas diagnósticas
As provas diagnósticas de entrada têm por objetivo medir os resultados da aprendizagem dos alunos e servir como base para o replanejamento escolar do professor. Assim, os cursistas aplicaram as provas entre os dias 21 e 25 de setembro, nas séries que escolheram e acharam por bem aplicá-las.
O resultado foi satisfatório. Segundo as professoras, os alunos gostaram de resolver a prova, pois suas aulas já contemplam os aspectos requisitados na prova. As médias de acertos ficaram boas e ficou muito evidente os pontos em que ainda há deficiências de aprendizado e, portanto, a prova servirá como mote para se trabalhar as questões em que o aluno no obteve resultado positivo. A prova também servirá de embasamento para a aplicação das provas do MEC (Prova Brasil), em que o aluno possivelmente passará por uma experiência semelhante.
Pode-se, portanto, considerar esta prova como um instrumento muito útil para dar ao professor mais segurança em saber qual será o foco de seu trabalho. É evidente a necessidade de se trabalhar a multiplicidade dos gêneros como forma de alcançar objetivos e atingir todos os níveis de aprendizado.
- Referencial Curricular da Língua Portuguesa – RS
O novo Referencial Curricular da Língua Portuguesa – RS vem com uma nova proposta de ensino da Língua Portuguesa e Literatura. Considerando que os currículos destas disciplinas estão, em sua maioria, ultrapassados, considerei interessante apresentar esta nova proposta para os professores destas disciplinas de nossa rede, a fim de que se possa pensar acerca das mudanças que podemos promover em nosso currículo para os próximos anos.
Às professoras foi apresentado o propósito desta mudança, o qual vem ao encontro da metodologia do Gestar II, em que a linguagem deva servir como forma de articular significados coletivos em códigos, ou seja, em sistemas arbitrários de representação, compartilhados e variáveis, e de lançar mão desses códigos como recursos para produzir e compartilhar sentidos. Conforme Sonia Balzano, uma importante mudança é o foco das aprendizagens, que passa a ser as competências, numa abordagem interdisciplinar, e não mais a assimilação de conteúdos estanques em disciplinas e, algumas vezes, pouco contextualizados com as exigências do mundo contemporâneo.
A proposta foi analisada e discutida entre o grupo e, por fim, bem aceita. Pretendemos iniciar um novo estudo acerca das peculiaridades do referencial para que possamos construir um novo modelo para nossa rede. Para isso, foi entregue uma cópia em CD para cada professor, a fim de realizarem suas análises como tarefa.
- Projetos
Os projetos solicitados aos cursistas estão sendo executados. Comuniquei a eles que estarei verificando-os nas escolas nas próximas semanas.
Foi proposto aos cursistas pensarem em uma atividade de apresentação dos projetos. Pretende-se, então, fazer uma culminância no dia 05 de Dezembro, na Praça Central de nossa cidade, em que serão apresentadas algumas atividades relativas aos projetos a toda comunidade. Esta ideia será desenvolvida e tramitada durante nossos próximos encontros.
Estudos do TP5
TP5 – Estilo
• O estilo é o resultado de uma escolha dos meios de expressão realizada pelo falante.
• O estilo liga-se a intenção do falante.
• A emoção e a afetividade estão presentes no estilo.
Após construir estes conceitos coletivamente, discutiu-se como o estilo está presente em sala de aula. Do que foi dito neste breve estudo, concluímos que a presença da Estilística nas aulas de português é da maior relevância. Desperta a sensibilidade lingüística e o gosto literário do aluno, além de motivar e tornar menos árido o estudo da matéria gramatical. Vale lembrar que muitas das aparentes irregularidades da língua têm sua origem em motivações de natureza estilística. Por fim, cabe enfatizar que o estudo da Estilística e o da Gramática são perfeitamente compatíveis, por se tratar de disciplinas complementares e afins, e tanto o professor quanto o aluno sairão ganhando com essa dobradinha, sobretudo como subsídio para a pratica da redação e da compreensão de textos.
Para ilustrar este aspecto da língua portuguesa, apresentei o vídeo “Fita Verde no Cabelo” de Guimarães Rosa. Este vídeo articula vários estilos e conduz ao raciocínio através das alegorias presentes, as quais fazem toda diferença ao se tratar dos aspectos semânticos. Dos textos de Guimaraes Rosa, é possível destacar: uso de frases caótica, frases na ordem inversa, português arcaico, neologismos, regionalismos, mudanças de classe gramatical, sufixos e prefixos, transposição da linguagem oral para a escrita, uso de provérbios populares, frases entrecortadas, etc.
Avançando na Prática: O texto “Palavras” de Adriana Falcão também foi lido para dar enfoque a um estilo acerca do plano sonoro. O texto mostra a tonalidade emotiva das palavras, o sentimento que cada uma desperta em quem as usa. Na ocasião, coloquei aos cursistas a importância de se ter um novo olhar para as produções escolares, uma vez que as escolhas do aluno representam a subjetividade, e em análise, muitas vezes não temos esta sensibilidade em avalia-las.
- TP5 – Coesão e Coerência
Na construção de um texto, assim como na fala, usamos mecanismos para garantir ao interlocutor a compreensão do que se lê / diz. Esses mecanismos linguísticos que estabelecem a conectividade e a retomada do que foi escrito / dito são os referentes textuais e buscam garantir a coesão textual para que haja coerência, não só entre os elementos que compõem a oração, como também entre a sequência de orações dentro do texto.
A fim de analisar estes elementos, propus os seguintes textos:
Texto 1:
Nesta tira, apenas identificamos os elementos coesivos aparentes. Relacionamos, inclusive, a importância da coesão para que haja coerência e concluímos que: para que haja coerência, um texto precisa ser coeso, ao passo que um texto coeso não irá ter necessariamente coerência.
Texto 2:
As tiras da Mafalda são sempre suportes excelentes de análise! Neste caso, analisamos os elementos coesivos implícitos, pois não precisam estar aparentes. Nesta tira, a coesão se dá a partir do conhecimento prévio que se tem sobre a aversão que a personagem tem por sopa, e que proporciona toda a coerência do texto. Textos como estes demonstram que se não houver um ensino direcionado que privilegia a linguística, não haverá entendimento, isto porque o estudo gramatical torna o entendimento limitado.
Texto 3:
O texto 3 trata de elementos de coesão que o leitor elabora durante a leitura, e que são imediatamente redirecionados pelo autor, como numa quebra de expectativa a fim de que possa haver humor.
Texto 4:
A propaganda da Coca-cola possui significado intenso desde que haja relação entre texto e imagem. O produto é tão leve – light – a ponto de levitar. Caso a tarja da garrafa não possuísse a expressão “light”, o entendimento ficaria comprometido. Neste caso, verifica-se a importância da coesão entre texto e imagem para fin de coerência.
Texto 5:
O cartaz
O desejo
O pai
O dinheiro
O ingresso
O dia
A preparação
A ida
O estádio
A multidão
A expectativa
A música
A vibração
A participação
O fim
A volta
O vazio
No poema de Affonso Romano de Sant’Anna, os elementos coesivos são elípticos e, mesmo assim, temos indiscutível coerência.
Estes foram alguns exemplos trabalhados e discutidos a fim de demonstrar as relações entre coesão e coerência na construção de um texto. A partir destas análises, passamos a entender as diversas possibilidades que um texto apresente, uma vez trabalhado sob a ótica da linguística.
Para fins de discussão e também de diversão (por que não?), apresentei o vídeo “Conto de Fadas Improvável”. Endereço do vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=kj8egQo9qw4
Foi a oportunidade de apresentar idéias de aplicação de aula com objetivo de se trabalhar coesão e coerência. Este vídeo apresenta uma proposta com regra simples, a platéia sugere o nome de um conto de fadas que não existe. Os jogadores deverão encenar o conto de fadas sempre rimando suas falas. O jogo é ótimo e pode ser aplicado em sala de aula, com algumas modificações, certamente. Cada cursista elaborou uma proposta de trabalho a partir da ideia do vídeo, em que se valorizasse às questões referentes à coesão e coerência, sendo que cada proposta foi discutida conforme sua funcionalidade e viabilidade, bem como alcance de objetivos.
Para complementar os assuntos apresentados do TP5, foram realizados mis duas atividades:
Atividade 1: Ditado
Proposta de trabalho
1. Fazer a leitura de um texto numa velocidade normal e os cursistas terão de anotar o maior número possível de palavras. (Foi feita a leitura de um fragmento do texto “Vovô fugiu de casa” de Sérgio Caparelli)
2. Um segunda leitura é feita. Ela deve permitir completar a informação recebida durante a primeira leitura.
3. Dividir a turma em grupos. Dentro de cada grupo, devem trocar informações até chegar a uma versão próxima do texto original.
4. Cada grupo apresenta sua versão.
Nesta atividade, o objetivo é trabalhar os elementos de coesão, pois são anotadas palavras ou fragmentos e, após, as informações são agrupadas tendo que formar um texto coeso.
Atividade 2: Complemento coerente
Proposta de trabalho
1. Apresentar uma letra de música pouco conhecida com as rimas finais ocultas, para que a completem com coerência.
2. Desenvolver um trabalho de leitura e compreensão após a atividade. É muito divertido pela diversidade de opiniões apresentadas.
Exemplo:
Eu sou só um bicho carente de _______________
Uma criança problema no meio de um _______________
Ou choro sozinho num canto na hora do ____________________
Ou banco o palhaço e faço _____________________
No fundo, no fundo, no fundo sou um ______________________
Um vira-lata de raça, raposa no dia de ____________________
Eu quebro o protocolo, me atiro no seu ________________
Eu salvo sua vida quando você se ____________________
Minha dor não dói, sou marginal, sou _______________
Eu sou Marlon Brando, vivo numa ilha
Não faço papel de santo nem pra minha ________________
Não posso ser outra coisa se não James Dean
Eu sempre fui mais bonzinho quando sou _________________
Em outra etapa, foram realizadas as atividades propostas n TP5 - Unidade 20 – Relações Lógicas no Texto: Seção 1: A lógica do (no) texto, Seção 2: A negação, Seção 3: Significados Implícitos. Cada grupo realizou as atividades propostas no TP e apresentaram seus resultados para o grande grupo. Acreditamos que o fato do professor estar realizando estes exercícios o colocam frente as experiências que o aluno irá passar, abrindo assim seus horizontes para uma prática mais acessível visando o objetivo da linguagem.
• O estilo é o resultado de uma escolha dos meios de expressão realizada pelo falante.
• O estilo liga-se a intenção do falante.
• A emoção e a afetividade estão presentes no estilo.
Após construir estes conceitos coletivamente, discutiu-se como o estilo está presente em sala de aula. Do que foi dito neste breve estudo, concluímos que a presença da Estilística nas aulas de português é da maior relevância. Desperta a sensibilidade lingüística e o gosto literário do aluno, além de motivar e tornar menos árido o estudo da matéria gramatical. Vale lembrar que muitas das aparentes irregularidades da língua têm sua origem em motivações de natureza estilística. Por fim, cabe enfatizar que o estudo da Estilística e o da Gramática são perfeitamente compatíveis, por se tratar de disciplinas complementares e afins, e tanto o professor quanto o aluno sairão ganhando com essa dobradinha, sobretudo como subsídio para a pratica da redação e da compreensão de textos.
Para ilustrar este aspecto da língua portuguesa, apresentei o vídeo “Fita Verde no Cabelo” de Guimarães Rosa. Este vídeo articula vários estilos e conduz ao raciocínio através das alegorias presentes, as quais fazem toda diferença ao se tratar dos aspectos semânticos. Dos textos de Guimaraes Rosa, é possível destacar: uso de frases caótica, frases na ordem inversa, português arcaico, neologismos, regionalismos, mudanças de classe gramatical, sufixos e prefixos, transposição da linguagem oral para a escrita, uso de provérbios populares, frases entrecortadas, etc.
Avançando na Prática: O texto “Palavras” de Adriana Falcão também foi lido para dar enfoque a um estilo acerca do plano sonoro. O texto mostra a tonalidade emotiva das palavras, o sentimento que cada uma desperta em quem as usa. Na ocasião, coloquei aos cursistas a importância de se ter um novo olhar para as produções escolares, uma vez que as escolhas do aluno representam a subjetividade, e em análise, muitas vezes não temos esta sensibilidade em avalia-las.
- TP5 – Coesão e Coerência
Na construção de um texto, assim como na fala, usamos mecanismos para garantir ao interlocutor a compreensão do que se lê / diz. Esses mecanismos linguísticos que estabelecem a conectividade e a retomada do que foi escrito / dito são os referentes textuais e buscam garantir a coesão textual para que haja coerência, não só entre os elementos que compõem a oração, como também entre a sequência de orações dentro do texto.
A fim de analisar estes elementos, propus os seguintes textos:
Texto 1:
Nesta tira, apenas identificamos os elementos coesivos aparentes. Relacionamos, inclusive, a importância da coesão para que haja coerência e concluímos que: para que haja coerência, um texto precisa ser coeso, ao passo que um texto coeso não irá ter necessariamente coerência.
Texto 2:
As tiras da Mafalda são sempre suportes excelentes de análise! Neste caso, analisamos os elementos coesivos implícitos, pois não precisam estar aparentes. Nesta tira, a coesão se dá a partir do conhecimento prévio que se tem sobre a aversão que a personagem tem por sopa, e que proporciona toda a coerência do texto. Textos como estes demonstram que se não houver um ensino direcionado que privilegia a linguística, não haverá entendimento, isto porque o estudo gramatical torna o entendimento limitado.
Texto 3:
O texto 3 trata de elementos de coesão que o leitor elabora durante a leitura, e que são imediatamente redirecionados pelo autor, como numa quebra de expectativa a fim de que possa haver humor.
Texto 4:
A propaganda da Coca-cola possui significado intenso desde que haja relação entre texto e imagem. O produto é tão leve – light – a ponto de levitar. Caso a tarja da garrafa não possuísse a expressão “light”, o entendimento ficaria comprometido. Neste caso, verifica-se a importância da coesão entre texto e imagem para fin de coerência.
Texto 5:
O cartaz
O desejo
O pai
O dinheiro
O ingresso
O dia
A preparação
A ida
O estádio
A multidão
A expectativa
A música
A vibração
A participação
O fim
A volta
O vazio
No poema de Affonso Romano de Sant’Anna, os elementos coesivos são elípticos e, mesmo assim, temos indiscutível coerência.
Estes foram alguns exemplos trabalhados e discutidos a fim de demonstrar as relações entre coesão e coerência na construção de um texto. A partir destas análises, passamos a entender as diversas possibilidades que um texto apresente, uma vez trabalhado sob a ótica da linguística.
Para fins de discussão e também de diversão (por que não?), apresentei o vídeo “Conto de Fadas Improvável”. Endereço do vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=kj8egQo9qw4
Foi a oportunidade de apresentar idéias de aplicação de aula com objetivo de se trabalhar coesão e coerência. Este vídeo apresenta uma proposta com regra simples, a platéia sugere o nome de um conto de fadas que não existe. Os jogadores deverão encenar o conto de fadas sempre rimando suas falas. O jogo é ótimo e pode ser aplicado em sala de aula, com algumas modificações, certamente. Cada cursista elaborou uma proposta de trabalho a partir da ideia do vídeo, em que se valorizasse às questões referentes à coesão e coerência, sendo que cada proposta foi discutida conforme sua funcionalidade e viabilidade, bem como alcance de objetivos.
Para complementar os assuntos apresentados do TP5, foram realizados mis duas atividades:
Atividade 1: Ditado
Proposta de trabalho
1. Fazer a leitura de um texto numa velocidade normal e os cursistas terão de anotar o maior número possível de palavras. (Foi feita a leitura de um fragmento do texto “Vovô fugiu de casa” de Sérgio Caparelli)
2. Um segunda leitura é feita. Ela deve permitir completar a informação recebida durante a primeira leitura.
3. Dividir a turma em grupos. Dentro de cada grupo, devem trocar informações até chegar a uma versão próxima do texto original.
4. Cada grupo apresenta sua versão.
Nesta atividade, o objetivo é trabalhar os elementos de coesão, pois são anotadas palavras ou fragmentos e, após, as informações são agrupadas tendo que formar um texto coeso.
Atividade 2: Complemento coerente
Proposta de trabalho
1. Apresentar uma letra de música pouco conhecida com as rimas finais ocultas, para que a completem com coerência.
2. Desenvolver um trabalho de leitura e compreensão após a atividade. É muito divertido pela diversidade de opiniões apresentadas.
Exemplo:
Eu sou só um bicho carente de _______________
Uma criança problema no meio de um _______________
Ou choro sozinho num canto na hora do ____________________
Ou banco o palhaço e faço _____________________
No fundo, no fundo, no fundo sou um ______________________
Um vira-lata de raça, raposa no dia de ____________________
Eu quebro o protocolo, me atiro no seu ________________
Eu salvo sua vida quando você se ____________________
Minha dor não dói, sou marginal, sou _______________
Eu sou Marlon Brando, vivo numa ilha
Não faço papel de santo nem pra minha ________________
Não posso ser outra coisa se não James Dean
Eu sempre fui mais bonzinho quando sou _________________
Em outra etapa, foram realizadas as atividades propostas n TP5 - Unidade 20 – Relações Lógicas no Texto: Seção 1: A lógica do (no) texto, Seção 2: A negação, Seção 3: Significados Implícitos. Cada grupo realizou as atividades propostas no TP e apresentaram seus resultados para o grande grupo. Acreditamos que o fato do professor estar realizando estes exercícios o colocam frente as experiências que o aluno irá passar, abrindo assim seus horizontes para uma prática mais acessível visando o objetivo da linguagem.
terça-feira, 22 de setembro de 2009
Encontros de Setembro
Iniciamos apresentando ao grupo a proposta das Provas Diagnósticas do GestarII. Aos professores foram repassadas tais informações: As provas diagnósticas de entrada têm por objetivo medir os resultados da aprendizagem dos alunos e servir como base para o replanejamento escolar do professor. A prova de saída vai apresentar resultados que serão comparados com os dados colhidos na avaliação de entrada. Dessa forma, cada professor poderá identificar e acompanhar os avanços ocorridos nas salas de aula durante a implementação do programa.
Todos os cursistas demonstraram interesse e irão aplicar a prova entre os dias 21 e 25 de setembro. Foi sugerida uma planilha para acompanhamento dos resultados (em anexo).
Na sequência, realizamos a socialização das atividades aplicadas em sala de aula. Cada qual relatou o detalhamento de suas práticas, enfatizando sempre os bons resultados atingidos. É possível perceber em seus relatórios que há efetiva aplicação dos diversos gêneros (propagandas, poesias, contos, crônicas, música, etc.) em sequências didáticas, e os professores procuram sempre adaptar as atividades conforme a realidade de cada turma e escola. Nesta perspectivas, foram comentadas as impressões sobre o texto “Gêneros, como usar”.
Como atividade inicial (elaborada pela colega Daiana), e também contemplado os aspectos do caderno TP4 – Leitura e Escrita, realizamos “A Lista”: assistimos ao vídeo de Osvaldo Montenegro e os professores responderam ao questionário relativo ao tema da música. Com esta atividade, puderam relaxar e exercitar a escrita de uma maneira mais lúdica.
As abordagens teóricas ficaram por conta de dois aspectos: “Concepções de Linguagem”, em que realizamos uma reflexão sobre a importância de se ter noção da evolução nas concepções de linguagem. Na década de 1970, uma transformação conceitual mudou as práticas escolares. A linguagem deixou de ser entendida apenas como a expressão do pensamento para ser vista também como um instrumento de comunicação, envolvendo um interlocutor e uma mensagem que precisa ser compreendida. Todos os gêneros passaram a ser vistos como importantes instrumentos de transmissão de mensagens: o aluno precisaria aprender as características de cada um deles para reproduzi-los na escrita e também para identificá-los nos textos lidos. Em pouco tempo, no entanto, as correntes acadêmicas avançaram mais. Mikhail Bakhtin (1895-1975) apresentou uma nova concepção de linguagem, a enunciativo-discursiva, que considera o discurso uma prática social e uma forma de interação - tese que vigora até hoje. Essas ideias ganharam suporte das pesquisas que têm em comum às concepções de aprendizagem socioconstrutivistas, que consideram o conhecimento como sendo elaborado pelo sujeito, e não só transmitido pelo mestre.
Hoje, a tendência propõe que certas atividades sejam feitas diariamente com os alunos de todos os anos para desenvolver habilidades leitoras e escritoras. Entre elas, estão a leitura e escrita feita pelos próprios estudantes e pelo professor para a turma (enquanto eles não compreendem o sistema de escrita), as práticas de comunicação oral para aprender os gêneros do discurso e as atividades de análise e reflexão sobre a língua.
Outro ponto teórico discutido foi “Zona de desenvolvimento Proximal”, assunto já abordado pelo colega Cassiano e que foi de muita valia para meus propósitos nesta oficina. Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é um conceito elaborado por Vygotsky, e define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Quer dizer, é a série de informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda não completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis.
Esta idéia aproxima-se afirma que o indivíduo não pode construir conhecimento novo sem uma estrutura, um fundamento, de aprendizagem prévia. Lev Vygotsky diz que o indivíduo não pode transpor um expediente de aprendizagem sem algum um conhecimento anterior cognitivamente relacionado, a fim de conectar e suportar a nova informação. Assim (novamente valendo-me do exemplo do colega Cassiano) se o aluno não concretizar o aprendizado de contrução de frase, não conseguira efetivamente contruir umt exto. Para os cursistas, esta explicação foi muito válida, a medida que conseguiram entender os processos e mecanismo na aquisição do conhecimento.
Em seguida, ainda dentro de uma linha teórica, entretanto mais analítica, lancei as questões: Escrever – Arte e técnica? / Arte ou técnica? Para analisar estas questões e definir posicionamentos, entreguei aos cursistas alguns itens sobre o assunto. São eles:
1. Escrever bem, antes de mais nada, é técnica expressa em conhecimentos de gramática e estilo. Junte isso ao exercício da sensibilidade e da reflexão, do drible na falta de tempo para leitura e da reverência ao trabalho silencioso de escrever sem a mínima preguiça de reescrever, depois misture tudo e deixe em fogo brando por cerca de três anos. Está pronta a fórmula. Está pronta a Técnica.
2. Agora escrever bem também é Arte. Sou um técnico, mas tenho técnica só dentro da técnica. Fora disso sou doido, com todo o direito de sê-lo. Com todo o direito a sê-lo… (F. Pessoa). A Técnica tem seu espaço. A loucura faz às vezes da Arte, o preenchimento, a Via Láctea.
3. Saber reduzir, simplificar, é Arte. Escrever longos textos é Técnica. Driblar a deficiência na formação escolar é Arte. Recorrer ao dicionário é Técnica.
4. Digerir o turbilhão de informações do dia-a-dia é Arte. Não deixar-se alienar também é Arte. Encontrar tais informações é Técnica.
5. Ler Drummond é o enlace da Arte com a Técnica. Ler quadrinhos, a união da Técnica com a Arte. Não grites, não suspires, não mates: escreve.
Pensa na doçura das palavras. Pensa na dureza das palavras. Pensa no mundo das palavras. Que febre te comunicam. Que riqueza. (Drummond)
6. Respeitar a verdade é Técnica. A Redação com R maiúsculo tem como princípio respeitar a verdade, isso é Técnica. Já conhecer a verdade e a verdade vos libertar é outro papo, e isso é Arte. O propósito de enganar não pertence à Arte. Tampouco à Técnica.
7. Escrever com clareza é Arte e Técnica. Mais de uma em um determinado texto. Mais de outra, noutro. Expressar o pensamento sem obscuridade é Arte. O fácil tornando-se difícil, graças ao desnecessário, isso é falta de Técnica.
8. A coerência é Técnica, a concisão é Arte. Ser preciso é Arte, ser correto é Técnica. Ser criativo – aí o bicho pega.
9. A redação técnica, instrumento de trabalho de biólogos, advogados, promotores, juízes, doutores, peritos, investigadores, químicos, físicos nucleares, quânticos e chapados, pode ser criativa, mas não me perguntem como. Se bem que um texto longo, inchado de fatos etc. e tal, com termos técnicos e palavras que soam como palavrões aos ouvidos de 80% da população brasuca deve ficar muito melhor com uma conotação afetiva, uma metonímia – que seja – ou a luz da ironia. Só de aridez não se faz uma resenha.
Cada professor leu um item e discutimos os aspectos que são aplicáveis em nossas práticas de produção textual. Afinal, escrever não é a união da arte com a técnica?
Para complementar nosso estudo acerca do TP4 – Leitura e Produção Textual, fizemos a leitura do artigo da Revista Nova Escola “Produção de Texto” (http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/escrever-verdade 427139.shtml). A leitura do artigo nos proporcionou vários momentos de reflexão e discussão sobre as práticas de produção textual sugeridas. Algumas delas certamente servirão de base e modelo para a implementação das técnicas usadas por nossos professores em sala de aula, principalmente quanto à importância da revisão das produções pelos alunos.
Quanto ao estudo da unidade 16 do TP4, as dinâmicas foram organizadas da seguinte maneira: leitura e análise da Seção 1 – Escrita, crenças e teorias. Nesta seção, foi possível rever alguns mitos sobre leitura e escrita e suas relações.
Como atividade prática, sugeri que assistissem ao vídeo “capturando o vento”. Após deveriam elaborar um plano de aula a partir deste vídeo, considerando as abordagens vistas e as implicações da Seção 2, Unidade 16, TP4. A atividade exigiu bastante empenho, uma vez que deveriam elaborar objetivos, metodologias e etapas para o planejamento da aula. O resultado foi muito bom, uma vez que puderam trocar ideias e rever algumas práticas que, ao longo dos anos, acabaram se tornando repetitivas e ineficazes. Essas trocas são extremamente produtivas, auxiliando o professor na reflexão e na busca de melhores resultados no que diz respeito à leitura e escrita.
Encontros na escola
1. Plantão Pedagógico
Os encontros presenciais nas escolas aconteceram nos dias: 08/09/09 – Escola Imaculada Conceição, 09/09/09 – Escola Dr. Jairo Brum e 10/09/09 – Escola Alexandre Bacchi.
Nestes encontros, pude verificar a aplicação das atividades e as práticas estudadas durante as oficinas, e foi possível evidenciar as ações decorrentes das socializações nas oficinas e trocar ideias sobre sua aplicabilidade e viabilidade dentro de cada realidade escolar.
Nesta perspectiva, a realização do Plantão Pedagógico é um atendimento diferenciado ao professor que amplia as possibilidades de desenvolvimento das atividades e estudos relacionados ao programa GESTAR II e uma consequente melhoria da qualidade de atendimento aos alunos, considerando os momentos de troca de experiências na construção de um aprendizado mais significativo.
Foi oferecido, também, um material extra de estudo ao professor, bem como questões de avaliação. O texto disponibilizado encontra-se no site:
http://revistaescola.abril.uol.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/generos-como-usar-488395.shtml
Os professores cursistas, a partir da leitura, responderam as seguintes questões, sedo cada qual discutida na próxima oficina:
Leitura e Processos da Escrita I – TP4
As práticas e necessidades de diferentes culturas e as funções e os usos da leitura e escrita estão interligadas. Para entendermos essa relação, é importante refletirmos sobre como se desenvolvem as práticas na escola e os usos que se faz da escrita na sociedade, no nosso dia-a-dia no trabalho, no lazer, na religião, nas festas, etc.
1. A partir da leitura do texto “Gêneros, como usar”, como você visualiza sua prática em sala de aula?
2. Através do uso variado dos gêneros, é possível criarmos situações didáticas que levam o aluno a produzir conhecimento para melhorias na leitura e, principalmente, na escrita. Como os gêneros têm auxiliado seu trabalho na tentativa de levar o aluno a escrever melhor?
3. Escrever é uma atividade importante tanto dentro como fora da escola. A escrita ocorre porque exerce diferentes funções comunicativas e finalidades. Em sala de aula, a prática da escrita deve preparar os alunos para se comunicarem adequadamente nas diferentes funções de trabalho que venha a ocupar, na continuidade dos estudos, no lazer, nas resoluções de problemas do cotidiano, na religião, etc. Cite e comente algumas práticas do Gestar II que auxiliaram seu trabalho em sala de aula.
Os encontros presenciais nas escolas aconteceram nos dias: 08/09/09 – Escola Imaculada Conceição, 09/09/09 – Escola Dr. Jairo Brum e 10/09/09 – Escola Alexandre Bacchi.
Nestes encontros, pude verificar a aplicação das atividades e as práticas estudadas durante as oficinas, e foi possível evidenciar as ações decorrentes das socializações nas oficinas e trocar ideias sobre sua aplicabilidade e viabilidade dentro de cada realidade escolar.
Nesta perspectiva, a realização do Plantão Pedagógico é um atendimento diferenciado ao professor que amplia as possibilidades de desenvolvimento das atividades e estudos relacionados ao programa GESTAR II e uma consequente melhoria da qualidade de atendimento aos alunos, considerando os momentos de troca de experiências na construção de um aprendizado mais significativo.
Foi oferecido, também, um material extra de estudo ao professor, bem como questões de avaliação. O texto disponibilizado encontra-se no site:
http://revistaescola.abril.uol.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/generos-como-usar-488395.shtml
Os professores cursistas, a partir da leitura, responderam as seguintes questões, sedo cada qual discutida na próxima oficina:
Leitura e Processos da Escrita I – TP4
As práticas e necessidades de diferentes culturas e as funções e os usos da leitura e escrita estão interligadas. Para entendermos essa relação, é importante refletirmos sobre como se desenvolvem as práticas na escola e os usos que se faz da escrita na sociedade, no nosso dia-a-dia no trabalho, no lazer, na religião, nas festas, etc.
1. A partir da leitura do texto “Gêneros, como usar”, como você visualiza sua prática em sala de aula?
2. Através do uso variado dos gêneros, é possível criarmos situações didáticas que levam o aluno a produzir conhecimento para melhorias na leitura e, principalmente, na escrita. Como os gêneros têm auxiliado seu trabalho na tentativa de levar o aluno a escrever melhor?
3. Escrever é uma atividade importante tanto dentro como fora da escola. A escrita ocorre porque exerce diferentes funções comunicativas e finalidades. Em sala de aula, a prática da escrita deve preparar os alunos para se comunicarem adequadamente nas diferentes funções de trabalho que venha a ocupar, na continuidade dos estudos, no lazer, nas resoluções de problemas do cotidiano, na religião, etc. Cite e comente algumas práticas do Gestar II que auxiliaram seu trabalho em sala de aula.
quinta-feira, 17 de setembro de 2009
Lisbon Revisited (Alvaro de Campos)
NÃO: Não quero nada.
Já disse que não quero nada.
Não me venham com conclusões!
A única conclusão é morrer.
Não me tragam estéticas!
Não me falem em moral!
Tirem-me daqui a metafísica!
Não me apregoem sistemas completos, não me enfileirem conquistas
Das ciências (das ciências, Deus meu, das ciências!) —
Das ciências, das artes, da civilização moderna!
Que mal fiz eu aos deuses todos?
Se têm a verdade, guardem-na!
Sou um técnico, mas tenho técnica só dentro da técnica.
Fora disso sou doido, com todo o direito a sê-lo.
Com todo o direito a sê-lo, ouviram?
Não me macem, por amor de Deus!
Queriam-me casado, fútil, quotidiano e tributável?
Queriam-me o contrário disto, o contrário de qualquer coisa?
Se eu fosse outra pessoa, fazia-lhes, a todos, a vontade.
Assim, como sou, tenham paciência!
Vão para o diabo sem mim,
Ou deixem-me ir sozinho para o diabo!
Para que havemos de ir juntos?
Não me peguem no braço!
Não gosto que me peguem no braço. Quero ser sozinho.
Já disse que sou sozinho!
Ah, que maçada quererem que eu seja da companhia!
Ó céu azul — o mesmo da minha infância —
Eterna verdade vazia e perfeita!
Ó macio Tejo ancestral e mudo,
Pequena verdade onde o céu se reflete!
Ó mágoa revisitada, Lisboa de outrora de hoje!
Nada me dais, nada me tirais, nada sois que eu me sinta.
Deixem-me em paz! Não tardo, que eu nunca tardo...
E enquanto tarda o Abismo e o Silêncio quero estar sozinho!
(Esta poesia, principalmente a parte em destaque, nos remete ao fato de escrever: arte ou técnica????)
Já disse que não quero nada.
Não me venham com conclusões!
A única conclusão é morrer.
Não me tragam estéticas!
Não me falem em moral!
Tirem-me daqui a metafísica!
Não me apregoem sistemas completos, não me enfileirem conquistas
Das ciências (das ciências, Deus meu, das ciências!) —
Das ciências, das artes, da civilização moderna!
Que mal fiz eu aos deuses todos?
Se têm a verdade, guardem-na!
Sou um técnico, mas tenho técnica só dentro da técnica.
Fora disso sou doido, com todo o direito a sê-lo.
Com todo o direito a sê-lo, ouviram?
Não me macem, por amor de Deus!
Queriam-me casado, fútil, quotidiano e tributável?
Queriam-me o contrário disto, o contrário de qualquer coisa?
Se eu fosse outra pessoa, fazia-lhes, a todos, a vontade.
Assim, como sou, tenham paciência!
Vão para o diabo sem mim,
Ou deixem-me ir sozinho para o diabo!
Para que havemos de ir juntos?
Não me peguem no braço!
Não gosto que me peguem no braço. Quero ser sozinho.
Já disse que sou sozinho!
Ah, que maçada quererem que eu seja da companhia!
Ó céu azul — o mesmo da minha infância —
Eterna verdade vazia e perfeita!
Ó macio Tejo ancestral e mudo,
Pequena verdade onde o céu se reflete!
Ó mágoa revisitada, Lisboa de outrora de hoje!
Nada me dais, nada me tirais, nada sois que eu me sinta.
Deixem-me em paz! Não tardo, que eu nunca tardo...
E enquanto tarda o Abismo e o Silêncio quero estar sozinho!
(Esta poesia, principalmente a parte em destaque, nos remete ao fato de escrever: arte ou técnica????)
quarta-feira, 2 de setembro de 2009
Mais um encontro
Iniciamos os trabalhos do encontro do dia 12 de Agosto, à noite, com a mensagem “Expressões Idiomáticas”, somente como um warm-up, isto por acreditar que ao dar início aos encontros, devemos provocar um clima e ambientes agradáveis e descontraídos.
Num segundo momento, os professores relataram a aplicação das atividades e, em especial, a atividades sugeridas no quadro “Avançando na prática”. A cada explanação, cresce a certeza que estamos no caminho certo em busca de uma educação voltada para os anseios de nossa comunidade escolar.
Após estes apontamentos, introduzimos nosso estudo do TP4 – Leitura e Processos de Escrita I com a temática “Alfabetização e Letramento”. Foi lançada a questão sobre o que são estes conceitos e qual é a relação entre eles. Letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa “literacy” que pode ser traduzida como a condição de ser letrado. Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado. Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; letrado é aquele que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita. Alfabetizar letrando é ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, assim o educando deve ser alfabetizado e letrado. A linguagem é um fenômeno social, estruturada de forma ativa e grupal do ponto de vista cultural e social.
Seguindo este raciocínio, o grupo obteve clareza em definir que a alfabetização deve se desenvolver em um contexto de letramento como início da aprendizagem da escrita, como desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes de caráter prático em relação a esse aprendizado; entendendo que a alfabetização e letramento devem ter tratamento metodológico diferente e com isso alcançar o sucesso no ensino aprendizagem da língua escrita, falada e contextualizada nas nossas escolas.
O vídeo “O que é letramento?” de Kate Chong ajudou-nos a compreender melhor estas definições, e como complemento a seguinte ideia:
Ler o mundo sempre precede ler a palavra,
e ler a palavra implica continuamente ler o mundo...
Neste caminho, entretanto, nós podemos ir mais longe e dizer que ler a palavra não precede meramente o ato de ler o mundo, mas de uma certa forma de inscrevê-lo
ou reescrevê-lo, que é de transformá-lo por significados de consciência,
trabalho prático. Para mim, esse movimento é central para o processo de Letramento.
(FREIRE; MACEDO, 1987, p. 35)
Para elucidar e trazer estas questões às luzes da sala de aula, propus uma análise de textos de crianças em processo de alfabetização através de uma análise sob a ótica de João Wanderley Geraldi:
Segundo o ponto de vista bakhtiniano, toda a enunciação é apenas uma fração de uma corrente de comunicação verbal ininterrupta”. Como situar nesta corrente os textos escritos por crianças em seus primeiros anos de escolaridade? Excluí-los desta corrente significaria assumir que o esforço da criança para escrever produz o perverso efeito de uma desterritorialização enunciativa: enquanto falantes, as crianças participariam do processo contínuo de produção de enunciados; enquanto aprendizes da escrita, face ao estranhamento próprio dos convívios iniciais,produziriam textos excluídos deste mesmo fluxo, como se fossem estrangeiros diante das palavras de sua própria língua.
João Wanderley Geraldi - Artigo: PALAVRAS ESCRITAS, INDÍCIOS DE PALAVRAS DITAS
Utilizamos os seguintes textos (feitos por crianças) para reflexão:
Texto 1: A casa é bonita.
A casa é do menino.
A casa é do pai.
A casa tem uma sala.
A casa é amarela.
Texto 2: Era uma vez umpionho queroia ocabelo
Dai um emninopinheto dapasou um umenino lipo
Enei pionho ai pasou. Daí omenino pegoupionho da amunhér pegoupionho
Dai todo mundosaiogritãdo todomundo pegou pionho
Di até sofinho begoupionho.
Ao analisarmos ambos os textos, verificamos que o primeiro texto não representa um produto de uma reflexão, tratando-se de fragmentos de informações desarticuladas, nasce, o que Geraldi nomeou como “aluno-função”. No segundo texto, há presença de uma história, ainda que haja prejuízos ortográficos, o aluno consegue articular sua ideia e estabelecer uma interlocução com um possível leitor. Este aluno foi reprovado e repetiu a primeira série, enquanto o autor do primeiro texto foi aprovado.
Embora tenhamos feito estas reflexões sobre alunos de séries iniciais e o grupo de professores do Gestar seja de área, levamos em consideração que ainda durante a 5ª série recebemos alunos com dificuldades semelhantes e por, muitas vezes, fazermos o trabalho meramente de alfabetização, enquanto o que deveria acontecer é um processo mais intenso de letramento. Isto serviu para concluirmos que, embora possamos verificar problemas ortográficos no segundo texto, este não apresenta artificialidade, pois há efetivamente a presença de um sujeito, e isto garante que o professor tenha maior sucesso na tentativa de construir e implementar o letramento.
Sabemos que letramento está convencionado à leitura, portanto analisamos o vídeo da TV escola: “Como as crianças aprendem a gostar de ler”. Neste vídeo, contamos com o depoimento da renomada Ana Maria Machado, a qual propõe que se ofereçam múltiplas possibilidades de o aluno conhecer os diversos gêneros para que ele possa encontrar o adequado às suas preferências. A autora faz uma metáfora dizendo que: “Ler e namorar têm semelhanças. A gente só aprende a gostar de namorar quando encontra o parceiro certo, então da mesma forma aprendemos a gostar de ler quando encontramos o “parceiro” certo.”
Para explicitar esta metáfora, cada professor fez uma explanação de sua descoberta da leitura e sua relação com ela. Apresentei a eles alguns gêneros literários, lendo alguns fragmentos, e eles identificaram o qual possuía maior relação com eles próprios. Como sugestão de aula, propus que levasses essa atividade para a sala de aula, para que os alunos pudessem se descobrir na leitura. Nesta perspectiva, fizemos a leitura dos textos de Patativa de Assaré e Paulo Freire, ambos encontrado no TP4, páginas 18 e 19, sobre como descobriam o prazer pela leitura, sempre fazendo reflexões acerca do assunto.
A questão da escrita também foi abordada em consonância com as reflexões acerca da leitura. Lancei a questão: “E como as crianças aprendem a gostar de escrever?” Refletimos sobre a imagem projetada (em anexo no Power Point), e entendemos que há que provocar no aluno o entusiasmo em escrever através de temáticas interessantes a ele. Vários foram os exemplos que os professores trouxeram, explanando sobre como fazem este processo em sua realidade escolar.
Na sequência, foi realizada a atividade sugerida na TP4, na Seção 2, páginas 32 a 34. E, para intensificar os estudos sobre leitura e escrita, a unidade 14 foi trabalhada pelos professores, em grupo. Cada grupo realizou uma análise das seções e socializou com os demais grupos. Também aproveitamos a atividade para fins de sugestão de aplicação em sala de aula.
Após a conclusão das atividades, solicitei ao professores que fizessem uma avaliação do curso e sua aplicabilidade. Todos demonstraram-se satisfeitos com os resultados e, especialmente, neste encontro, a professora Nayara Spagnolo manifestou-se dizendo que os alunos estão adorando as atividades do GESTAR, solicitando a ela que façam sempre “essas atividades diferentes”. A professora Maria de Lurdes, a qual tem perfil de professora apegada à gramática, relatou estar modificando sua prática e que os alunos estão mais participativos entusiasmados.
A cada encontro, posso sentir que os objetivos do curso estão sendo afirmados, principalmente porque o grupo de professores está disposto a fazer a diferença.
Num segundo momento, os professores relataram a aplicação das atividades e, em especial, a atividades sugeridas no quadro “Avançando na prática”. A cada explanação, cresce a certeza que estamos no caminho certo em busca de uma educação voltada para os anseios de nossa comunidade escolar.
Após estes apontamentos, introduzimos nosso estudo do TP4 – Leitura e Processos de Escrita I com a temática “Alfabetização e Letramento”. Foi lançada a questão sobre o que são estes conceitos e qual é a relação entre eles. Letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa “literacy” que pode ser traduzida como a condição de ser letrado. Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado. Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; letrado é aquele que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita. Alfabetizar letrando é ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, assim o educando deve ser alfabetizado e letrado. A linguagem é um fenômeno social, estruturada de forma ativa e grupal do ponto de vista cultural e social.
Seguindo este raciocínio, o grupo obteve clareza em definir que a alfabetização deve se desenvolver em um contexto de letramento como início da aprendizagem da escrita, como desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes de caráter prático em relação a esse aprendizado; entendendo que a alfabetização e letramento devem ter tratamento metodológico diferente e com isso alcançar o sucesso no ensino aprendizagem da língua escrita, falada e contextualizada nas nossas escolas.
O vídeo “O que é letramento?” de Kate Chong ajudou-nos a compreender melhor estas definições, e como complemento a seguinte ideia:
Ler o mundo sempre precede ler a palavra,
e ler a palavra implica continuamente ler o mundo...
Neste caminho, entretanto, nós podemos ir mais longe e dizer que ler a palavra não precede meramente o ato de ler o mundo, mas de uma certa forma de inscrevê-lo
ou reescrevê-lo, que é de transformá-lo por significados de consciência,
trabalho prático. Para mim, esse movimento é central para o processo de Letramento.
(FREIRE; MACEDO, 1987, p. 35)
Para elucidar e trazer estas questões às luzes da sala de aula, propus uma análise de textos de crianças em processo de alfabetização através de uma análise sob a ótica de João Wanderley Geraldi:
Segundo o ponto de vista bakhtiniano, toda a enunciação é apenas uma fração de uma corrente de comunicação verbal ininterrupta”. Como situar nesta corrente os textos escritos por crianças em seus primeiros anos de escolaridade? Excluí-los desta corrente significaria assumir que o esforço da criança para escrever produz o perverso efeito de uma desterritorialização enunciativa: enquanto falantes, as crianças participariam do processo contínuo de produção de enunciados; enquanto aprendizes da escrita, face ao estranhamento próprio dos convívios iniciais,produziriam textos excluídos deste mesmo fluxo, como se fossem estrangeiros diante das palavras de sua própria língua.
João Wanderley Geraldi - Artigo: PALAVRAS ESCRITAS, INDÍCIOS DE PALAVRAS DITAS
Utilizamos os seguintes textos (feitos por crianças) para reflexão:
Texto 1: A casa é bonita.
A casa é do menino.
A casa é do pai.
A casa tem uma sala.
A casa é amarela.
Texto 2: Era uma vez umpionho queroia ocabelo
Dai um emninopinheto dapasou um umenino lipo
Enei pionho ai pasou. Daí omenino pegoupionho da amunhér pegoupionho
Dai todo mundosaiogritãdo todomundo pegou pionho
Di até sofinho begoupionho.
Ao analisarmos ambos os textos, verificamos que o primeiro texto não representa um produto de uma reflexão, tratando-se de fragmentos de informações desarticuladas, nasce, o que Geraldi nomeou como “aluno-função”. No segundo texto, há presença de uma história, ainda que haja prejuízos ortográficos, o aluno consegue articular sua ideia e estabelecer uma interlocução com um possível leitor. Este aluno foi reprovado e repetiu a primeira série, enquanto o autor do primeiro texto foi aprovado.
Embora tenhamos feito estas reflexões sobre alunos de séries iniciais e o grupo de professores do Gestar seja de área, levamos em consideração que ainda durante a 5ª série recebemos alunos com dificuldades semelhantes e por, muitas vezes, fazermos o trabalho meramente de alfabetização, enquanto o que deveria acontecer é um processo mais intenso de letramento. Isto serviu para concluirmos que, embora possamos verificar problemas ortográficos no segundo texto, este não apresenta artificialidade, pois há efetivamente a presença de um sujeito, e isto garante que o professor tenha maior sucesso na tentativa de construir e implementar o letramento.
Sabemos que letramento está convencionado à leitura, portanto analisamos o vídeo da TV escola: “Como as crianças aprendem a gostar de ler”. Neste vídeo, contamos com o depoimento da renomada Ana Maria Machado, a qual propõe que se ofereçam múltiplas possibilidades de o aluno conhecer os diversos gêneros para que ele possa encontrar o adequado às suas preferências. A autora faz uma metáfora dizendo que: “Ler e namorar têm semelhanças. A gente só aprende a gostar de namorar quando encontra o parceiro certo, então da mesma forma aprendemos a gostar de ler quando encontramos o “parceiro” certo.”
Para explicitar esta metáfora, cada professor fez uma explanação de sua descoberta da leitura e sua relação com ela. Apresentei a eles alguns gêneros literários, lendo alguns fragmentos, e eles identificaram o qual possuía maior relação com eles próprios. Como sugestão de aula, propus que levasses essa atividade para a sala de aula, para que os alunos pudessem se descobrir na leitura. Nesta perspectiva, fizemos a leitura dos textos de Patativa de Assaré e Paulo Freire, ambos encontrado no TP4, páginas 18 e 19, sobre como descobriam o prazer pela leitura, sempre fazendo reflexões acerca do assunto.
A questão da escrita também foi abordada em consonância com as reflexões acerca da leitura. Lancei a questão: “E como as crianças aprendem a gostar de escrever?” Refletimos sobre a imagem projetada (em anexo no Power Point), e entendemos que há que provocar no aluno o entusiasmo em escrever através de temáticas interessantes a ele. Vários foram os exemplos que os professores trouxeram, explanando sobre como fazem este processo em sua realidade escolar.
Na sequência, foi realizada a atividade sugerida na TP4, na Seção 2, páginas 32 a 34. E, para intensificar os estudos sobre leitura e escrita, a unidade 14 foi trabalhada pelos professores, em grupo. Cada grupo realizou uma análise das seções e socializou com os demais grupos. Também aproveitamos a atividade para fins de sugestão de aplicação em sala de aula.
Após a conclusão das atividades, solicitei ao professores que fizessem uma avaliação do curso e sua aplicabilidade. Todos demonstraram-se satisfeitos com os resultados e, especialmente, neste encontro, a professora Nayara Spagnolo manifestou-se dizendo que os alunos estão adorando as atividades do GESTAR, solicitando a ela que façam sempre “essas atividades diferentes”. A professora Maria de Lurdes, a qual tem perfil de professora apegada à gramática, relatou estar modificando sua prática e que os alunos estão mais participativos entusiasmados.
A cada encontro, posso sentir que os objetivos do curso estão sendo afirmados, principalmente porque o grupo de professores está disposto a fazer a diferença.
terça-feira, 4 de agosto de 2009
Jussara Hoffmann em Guaporé
Depois de muitos esforços e muita vontade de ouví-la, tivemos a honra de receber Jussara Hoffmann em nossa Formação Continuada. Ainda mais, tive o privilégio de fazer todos os contatos com a escritora e estar muito próxima a ela. Aprendi muito através de suas palavras: "Efetivar mudanças significativas em educação suscita um duplo compromisso de gestores e formadores: mobilizar os docentes à discussão de suas práticas e concepções e apoiá-los na construção de novos saberes que as mudanças passam a exigir..."
quinta-feira, 23 de julho de 2009
Nosso encontro
Iniciamos os trabalhos do encontro do dia 15 de julho, à noite, com um fragmento do texto de Fanny Abramovich, o qual traça um retrato do professor de língua portuguesa:
Gostaria de ter tanto prestígio quanto o professor de português. Acham que é a própria voz da sabedoria. Está há décadas na escola e todos passaram por suas mãos. Fama e confiança das famílias. Apoio da direção. Só falta um tapete vermelho na entrada, pra ele pisar. Ninguém mexe com ele. Ninguém fala grosso ou se atreve a lhe cobrar modernidades. Só reverências.
Com uma abordagem lúdica, fizemos alguns apontamentos sobre esta citação, procurando visualizar o professor atual contextualizado nesta abordagem. Seria mesmo assim? Como é o professor de português no contexto da educação contemporânea? Sentimos-nos realmente tal qual a descrição de Abramovich? Estaria a autora fazendo uma sátira à figura do professor?
Em contrapartida, para fins de descontração, apresentei o vídeo “O assalto” apresentado no programa do Jô Soares, da Cia. Os Melhores do Mundo. O vídeo mostra, de uma maneira muito engraçada, um personagens marginalizado às voltas com “o falar certo”. A partir deste vídeo, foi lançada esta questão: Falar “errado” compromete as relações de comunicação?
Com estes apontamentos, iniciamos nosso estudo fazendo um resgate das unidades vistas no encontro passado. As professoras relataram suas experiências com as aplicações das atividades sugeridas no material (TP3, AAA3 – versões aluno e professor). Foi unânime o contentamento com as propostas do Gestar II, sendo que todos estão incluindo em seus planejamentos uma quantidade razoável de atividades dos cadernos. A medida que as professoras apresentavam suas práticas, puderam trocar experiências, ideias e propostas que poderiam ser adaptadas para cada realidade. Vejo estes momentos importantes para o encontro de área, uma vez que os ideais, angústias e pensamentos são os mesmos.
Para introduzir os objetivos do dia, resolvi resgatar um ponto de cada unidade do TP3, fazendo uma ligação significativa entre eles. O mote inicial se deu a partir de uma reflexão sobre a importância do gênero literário na sala de aula, ressaltando que este gênero é desencadeador de elementos essenciais para o desenvolvimento da criança, sendo que pode ser desencadeador da personalidade, formar o gosto e a sensibilidade, e que muitas vezes deve ser apresentado ao aluno sem cobrança de trabalhos, provas, etc. Deve sugerir, por algumas vezes, uma “leitura vagabunda”, sem compromisso, sem segundas intenções ou aquela indigesta lista de conteúdos gramaticais.
Procurei ressaltar, também, a partir do gênero literário, a importância de dar ênfase ao ensino de vários gêneros orais. A discussão levou o grupo a concluir que durante as aulas de português enfatiza-se somente leitura e escrita, esquecendo-se de seu papel para com o desenvolvimento da boa oralidade. A fim de aprofundar esta perspectiva e lançar ideias de atividades, selecionei, da Revista Nova Escola, o artigo “Casamento proveitoso” (edição junho/julho – 2009), em que apresenta um trabalho de leitura e interpretação de textos de Ariano Suassuna com foco nas marcas da oralidade. A leitura deste artigo despertou no grupo a sensibilidade de aproveitar oportunidades dentro da literatura para ajudar aos alunos a desenvolver uma boa oralidade, quesito importante para o sucesso social e profissional.
Para trabalharmos a unidade 11, escolhi dar um olhar diferenciado ao texto narrativo, uma vez que tratamos de gêneros literários, pois acredito que seria mais coerente.
O tipo narrativo apóia-se em fatos, personagens, tempo e espaço. Relata mudanças de estado entre os fatos ou episódios, seja marcando essas mudanças nos tempos verbais ou não. Além disso, há uma relação de anterioridade e posterioridade entre os fatos narrados e, frequentemente, esses fatos mantêm entre si uma relação de causa e efeito. Por isso, muitas vezes, a ordem em que se enunciam os fatos é relevante para a sequência narrativa. (TP3 – p.105)
Procuramos, acerca desta citação, fundamentar as práticas em sala de aula, e destacar as aberturas que o texto narrativo garante para que o aluno desenvolva habilidades e gostos pela escrita e, consequentemente, à leitura. Neste âmbito, o vídeo da TV Escola, “O texto Narrativo” veio muito a somar com nossas elucidações. O vídeo traz experiências sobre a prática com texto narrativo, citações de grandes gênios, como Edgar Allan Poe: “A escrita requer 1% de inspiração e 9% de transpiração”, a fim de evidenciar o trabalho árduo que é o ato de escrever, na busca de textos bem escritos e eloqüentes. Poe também propõe que, ao iniciar um texto, sejam definidos alguns pontos essenciais, como situações, personagens, tempo, espaço, ideias e, até mesmo, a seleção de palavras a serem utilizadas. Para isso, propus a atividade “caixa de objetos”, em que cada professor escolhia um objeto e dava sequência à história que lancei. A atividade, além de muito divertida, serviu de sugestão para trabalhar coesão e coerência na construção do texto com os alunos.
A fim de enfatizar a ideia de Allan Poe sobre a difícil tarefa de reescrever e sua irrestrita importância, lemos o artigo “Além da reescrita”, também da Revista Nova Escola (edição junho/julho – 2009). O artigo lança mão da ideia de “modificar o narrador da trama encaminha a garotada para a autoria de verdade”, o qual também serviu de inspiração para trabalhos em sala de aula.
Para introduzir a unidade 12 do TP3, a qual trata da inter-relação de gêneros, apresentei às colegas o vídeo “Fábulas Modernas: A cigarra e a formiga”, a fim de identificar a heterogeneidade tipológica presente. Concluímos que o subgênero fábula continha o gênero charge, por fazer uma releitura/sátira da fábula original. Também enfatizei as diferenças existentes entre heterogeneidade tipológica, intergenericidade e intertextualidade.
Após esta introdução, separei a turma em três grupos a fim de que fizessem o estuda de cada seção da unidade 12 e, logo após, socializassem suas impressões para o grande grupo. A cada explanação dos professores, foi possível trocar experiências, conhecimentos e nos divertir, a medida que as descobertas evidenciavam muito da prática que já se faz em sala de aula, isto por este ser um grupo muito dinâmico e comprometido comas relações ensino-aprendizagem.
Gostaria de ter tanto prestígio quanto o professor de português. Acham que é a própria voz da sabedoria. Está há décadas na escola e todos passaram por suas mãos. Fama e confiança das famílias. Apoio da direção. Só falta um tapete vermelho na entrada, pra ele pisar. Ninguém mexe com ele. Ninguém fala grosso ou se atreve a lhe cobrar modernidades. Só reverências.
Com uma abordagem lúdica, fizemos alguns apontamentos sobre esta citação, procurando visualizar o professor atual contextualizado nesta abordagem. Seria mesmo assim? Como é o professor de português no contexto da educação contemporânea? Sentimos-nos realmente tal qual a descrição de Abramovich? Estaria a autora fazendo uma sátira à figura do professor?
Em contrapartida, para fins de descontração, apresentei o vídeo “O assalto” apresentado no programa do Jô Soares, da Cia. Os Melhores do Mundo. O vídeo mostra, de uma maneira muito engraçada, um personagens marginalizado às voltas com “o falar certo”. A partir deste vídeo, foi lançada esta questão: Falar “errado” compromete as relações de comunicação?
Com estes apontamentos, iniciamos nosso estudo fazendo um resgate das unidades vistas no encontro passado. As professoras relataram suas experiências com as aplicações das atividades sugeridas no material (TP3, AAA3 – versões aluno e professor). Foi unânime o contentamento com as propostas do Gestar II, sendo que todos estão incluindo em seus planejamentos uma quantidade razoável de atividades dos cadernos. A medida que as professoras apresentavam suas práticas, puderam trocar experiências, ideias e propostas que poderiam ser adaptadas para cada realidade. Vejo estes momentos importantes para o encontro de área, uma vez que os ideais, angústias e pensamentos são os mesmos.
Para introduzir os objetivos do dia, resolvi resgatar um ponto de cada unidade do TP3, fazendo uma ligação significativa entre eles. O mote inicial se deu a partir de uma reflexão sobre a importância do gênero literário na sala de aula, ressaltando que este gênero é desencadeador de elementos essenciais para o desenvolvimento da criança, sendo que pode ser desencadeador da personalidade, formar o gosto e a sensibilidade, e que muitas vezes deve ser apresentado ao aluno sem cobrança de trabalhos, provas, etc. Deve sugerir, por algumas vezes, uma “leitura vagabunda”, sem compromisso, sem segundas intenções ou aquela indigesta lista de conteúdos gramaticais.
Procurei ressaltar, também, a partir do gênero literário, a importância de dar ênfase ao ensino de vários gêneros orais. A discussão levou o grupo a concluir que durante as aulas de português enfatiza-se somente leitura e escrita, esquecendo-se de seu papel para com o desenvolvimento da boa oralidade. A fim de aprofundar esta perspectiva e lançar ideias de atividades, selecionei, da Revista Nova Escola, o artigo “Casamento proveitoso” (edição junho/julho – 2009), em que apresenta um trabalho de leitura e interpretação de textos de Ariano Suassuna com foco nas marcas da oralidade. A leitura deste artigo despertou no grupo a sensibilidade de aproveitar oportunidades dentro da literatura para ajudar aos alunos a desenvolver uma boa oralidade, quesito importante para o sucesso social e profissional.
Para trabalharmos a unidade 11, escolhi dar um olhar diferenciado ao texto narrativo, uma vez que tratamos de gêneros literários, pois acredito que seria mais coerente.
O tipo narrativo apóia-se em fatos, personagens, tempo e espaço. Relata mudanças de estado entre os fatos ou episódios, seja marcando essas mudanças nos tempos verbais ou não. Além disso, há uma relação de anterioridade e posterioridade entre os fatos narrados e, frequentemente, esses fatos mantêm entre si uma relação de causa e efeito. Por isso, muitas vezes, a ordem em que se enunciam os fatos é relevante para a sequência narrativa. (TP3 – p.105)
Procuramos, acerca desta citação, fundamentar as práticas em sala de aula, e destacar as aberturas que o texto narrativo garante para que o aluno desenvolva habilidades e gostos pela escrita e, consequentemente, à leitura. Neste âmbito, o vídeo da TV Escola, “O texto Narrativo” veio muito a somar com nossas elucidações. O vídeo traz experiências sobre a prática com texto narrativo, citações de grandes gênios, como Edgar Allan Poe: “A escrita requer 1% de inspiração e 9% de transpiração”, a fim de evidenciar o trabalho árduo que é o ato de escrever, na busca de textos bem escritos e eloqüentes. Poe também propõe que, ao iniciar um texto, sejam definidos alguns pontos essenciais, como situações, personagens, tempo, espaço, ideias e, até mesmo, a seleção de palavras a serem utilizadas. Para isso, propus a atividade “caixa de objetos”, em que cada professor escolhia um objeto e dava sequência à história que lancei. A atividade, além de muito divertida, serviu de sugestão para trabalhar coesão e coerência na construção do texto com os alunos.
A fim de enfatizar a ideia de Allan Poe sobre a difícil tarefa de reescrever e sua irrestrita importância, lemos o artigo “Além da reescrita”, também da Revista Nova Escola (edição junho/julho – 2009). O artigo lança mão da ideia de “modificar o narrador da trama encaminha a garotada para a autoria de verdade”, o qual também serviu de inspiração para trabalhos em sala de aula.
Para introduzir a unidade 12 do TP3, a qual trata da inter-relação de gêneros, apresentei às colegas o vídeo “Fábulas Modernas: A cigarra e a formiga”, a fim de identificar a heterogeneidade tipológica presente. Concluímos que o subgênero fábula continha o gênero charge, por fazer uma releitura/sátira da fábula original. Também enfatizei as diferenças existentes entre heterogeneidade tipológica, intergenericidade e intertextualidade.
Após esta introdução, separei a turma em três grupos a fim de que fizessem o estuda de cada seção da unidade 12 e, logo após, socializassem suas impressões para o grande grupo. A cada explanação dos professores, foi possível trocar experiências, conhecimentos e nos divertir, a medida que as descobertas evidenciavam muito da prática que já se faz em sala de aula, isto por este ser um grupo muito dinâmico e comprometido comas relações ensino-aprendizagem.
terça-feira, 21 de julho de 2009
Noite de Gestar
(inspired by Vincent Van Gogh's Starry Night )
STAR LIT NIGHT
Smoking pipe so peacefully
Stain from chest wound grows
days of conversation and reflection
followed the coming of crows
a life of torment and rejection
no hint in his radiant light
for a glorious awareness was in him
what was revealed on that bright star lit night.©
Dale Wicks
A releitura da obra de Van Gogh é muito inspiradora. O poeta Wicks nos diz "days of conversation and reflection followed the coming of crows" (dias de conversa e reflexão seguidos da chegada de corvos). Nossa! Mas é isso aí: o tema é inspirador, a pintura é bela, o Gestar é provocador (o corvo), no sentido em que a chegada deste "corvo" pode assustar, mas também pode ser o prenúncio do abandono de uma ideia ou de um paradigma, dando espaço para outros pontos de vista. A noite é escura, é vaga, nos deixa inseguros, mas quanta beleza há nela se olharmos através de um nova perspectiva?
Tantas metáforas me ajudam a explicar a importância do Gestar para os nossos educadores. Pude sentir, em nosso segundo encontro, que muitas barreiras foram quebradas e que uma nova postura de ensino está sendo tomada. É como ver uma noite estrelada!
"Gostaria de ter tanto prestígio quanto o professor de português. Acham que é a própria voz da sabedoria. Está há décadas na escola e todos passaram por suas mãos. Fama e confiança das famílias. Apoio da direção. Só falta um tapete vermelho na entrada, pra ele pisar. Ninguém mexe com ele. Ninguém fala grosso ou se atreve a lhe cobrar modernidades. Só reverências."
(Fanny Abramovich)
Seria mesmo assim? Como é o professor de português no contexto da educação contemporânea? Sentimos-nos realmente tal qual a descrição de Abramovich? Estaria a autora fazendo uma sátira à figura do professor?
quinta-feira, 9 de julho de 2009
Plantão Pedagógico
Entendo que a realização do Plantão Pedagógico é um atendimento diferenciado ao professor que amplia as possibilidades de desenvolvimento de suas práticas e melhora a qualidade de atendimento aos alunos. Foi prazeroso perceber que as práticas do Gestar estão auxiliando o fazer pedagógico de maneira mais lúdica e contextualizada, o que faz-me lembrar:
"Se fosse ensinar a uma criança a beleza da músicanão começaria com partituras, notas e pautas.Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe contariasobre os instrumentos que fazem a música.Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediriaque lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas.Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentaspara a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes".Rubem Alves
sexta-feira, 19 de junho de 2009
EXPERIÊNCIA PRIMEIRA
A linguagem na ponta da língua,
Tão fácil de falar e de entender
A linguagem na superfície estrelada
sabe lá o que ela quer dizer?
Tão fácil de falar e de entender
A linguagem na superfície estrelada
sabe lá o que ela quer dizer?
(Drummond)
O primeiro encontro com os cursistas de Língua Portuguesa foi muito especial, à medida que os interesses foram consolidados pelo programa.
Na perspectiva oferecida pelo professor Maurício de que a contextualização dos assuntos deve ser dinamizada, o poema da epígrafe serviu de premissa para o trabalho desenvolvido durante a oficina. As palavras de Drummond são elucidadas no contexto do ensino da língua portuguesa à medida que vivemos um momento em que os falantes desta língua, usuários inatos permanente dela dizem não aprendê-la, não gostam, não entendem, revelando a tendência de certa desordem cultural.
A partir desta reflexão, brotaram as questões culturais e suas implicações no contexto escolar, discutindo sobre qual é nossa ideia de cultura, pois se associada à erudição e à educação, produz uma dicotomia à categoria popular. Chegamos a elucidação de que os conflitos culturais – popular e de elite – são correlatos a outros conflitos: raciais, econômicos, políticos e de classe. Também convergiram as ideias de que a partir da cultura popular é possível pensar alternativas para o Brasil, pois é um estoque inesgotável de conhecimentos, sabedorias e tecnologias. Para tanto, há necessidade de construir histórica e coletivamente a escola como espaço onde diferentes linguagens possam produzir um novo sujeito, apto a fazer do ensino um instrumento sustentador de valores e não embasada em currículos e pautas basicamente informativas, sem nexos mínimos de significação.
Para ilustrar este pensamento, foi apresentado o vídeo do Canal Brasil “Valorização da Cultura Brasileira” com renomado escritor Ariano Suassuna. Nele pode-se constatar a evidência de que para que uma nação chegue ao posto de grande potência, é inevitável que os cidadãos que nela vivem reconheçam seu valor cultural, econômico e linguístico.
Em uma análise do vídeo, foi possível perceber o quanto adverso ele mostra-se em relação aos estrangeirismos tecnológicos, econômicos e, principalmente, culturais. Por isso, levamos estas questões para a língua portuguesa, na qual se encontra uma confluência de verbetes advindos da língua inglesa. Foi consensual que a língua é o reflexo de fusões, basta observar sua história e que é inevitável sua chegada e permanência. Devemos apenas cuidar para incutir no aluno a valorização das palavras que existem em nosso idioma e não traduzi-las para o idioma inglês.
Outro ponto revisto dentro da questão cultural diz respeito ao uso do folclore em sala de aula. Para elucidar esta questão, foi apresentada a história do “Negrinho do pastoreio” contada pelo folclorista e historiador José Mauro Brant. A partir desta história, foram hipotetizadas algumas possíveis dinâmicas de aulas a serem aplicadas.
A partir desta reflexão, brotaram as questões culturais e suas implicações no contexto escolar, discutindo sobre qual é nossa ideia de cultura, pois se associada à erudição e à educação, produz uma dicotomia à categoria popular. Chegamos a elucidação de que os conflitos culturais – popular e de elite – são correlatos a outros conflitos: raciais, econômicos, políticos e de classe. Também convergiram as ideias de que a partir da cultura popular é possível pensar alternativas para o Brasil, pois é um estoque inesgotável de conhecimentos, sabedorias e tecnologias. Para tanto, há necessidade de construir histórica e coletivamente a escola como espaço onde diferentes linguagens possam produzir um novo sujeito, apto a fazer do ensino um instrumento sustentador de valores e não embasada em currículos e pautas basicamente informativas, sem nexos mínimos de significação.
Para ilustrar este pensamento, foi apresentado o vídeo do Canal Brasil “Valorização da Cultura Brasileira” com renomado escritor Ariano Suassuna. Nele pode-se constatar a evidência de que para que uma nação chegue ao posto de grande potência, é inevitável que os cidadãos que nela vivem reconheçam seu valor cultural, econômico e linguístico.
Em uma análise do vídeo, foi possível perceber o quanto adverso ele mostra-se em relação aos estrangeirismos tecnológicos, econômicos e, principalmente, culturais. Por isso, levamos estas questões para a língua portuguesa, na qual se encontra uma confluência de verbetes advindos da língua inglesa. Foi consensual que a língua é o reflexo de fusões, basta observar sua história e que é inevitável sua chegada e permanência. Devemos apenas cuidar para incutir no aluno a valorização das palavras que existem em nosso idioma e não traduzi-las para o idioma inglês.
Outro ponto revisto dentro da questão cultural diz respeito ao uso do folclore em sala de aula. Para elucidar esta questão, foi apresentada a história do “Negrinho do pastoreio” contada pelo folclorista e historiador José Mauro Brant. A partir desta história, foram hipotetizadas algumas possíveis dinâmicas de aulas a serem aplicadas.
Esta contextualização serviu de suporte para as explanações a respeito das teorias propostas pelo Livro TP3 – Gêneros e Tipos textuais. Esta etapa da oficina foi pautada pela diferença entre gênero textual e tipologia textual, tendo com embasamento os teóricos Luis Antônio Marcuschi e Luiz Carlos Travaglia. Verificou-se a tendência em trabalhar com gêneros textuais em Marcuschi e com tipos textuais em Travaglia. Para elucidar esta teoria, foi proposta uma atividade de reconhecimento de gêneros e tipos, a partir da qual as professoras cursistas mostraram-se tendenciosas à teoria de Marcuschi, pois o uso de um gênero aproxima o aluno das situações originais de produção de textos não escolares (textos jornalísticos, científicos, literários, jurídicos, entre outros).
A etapa das atividades práticas ficou por conta da Unidade 10 do caderno TP3, em que cada seção foi dividida entre os grupos para que pudessem realizar as atividades. Neste momento, as professoras cursistas relembraram alguns aspectos referentes ao Gênero literário e não-literário, apontando dúvidas e considerações sobre as atividades. Mostraram-se críticas em relação à seleção dos textos e sua abordagem em sala de aula.
Numa visão conclusiva deste encontro, posso afirmar que atendeu significativamente às expectativas tanto das cursistas como minhas. Numa avaliação geral, segundo as cursistas, o Gestar, certamente, fará a diferença nas práticas do dia-a-dia, pois traz o professor para os estudos e através deles consegue resgatar aquelas atitudes e pensamentos que muitas vezes foram abafados pelo cotidiano.
A etapa das atividades práticas ficou por conta da Unidade 10 do caderno TP3, em que cada seção foi dividida entre os grupos para que pudessem realizar as atividades. Neste momento, as professoras cursistas relembraram alguns aspectos referentes ao Gênero literário e não-literário, apontando dúvidas e considerações sobre as atividades. Mostraram-se críticas em relação à seleção dos textos e sua abordagem em sala de aula.
Numa visão conclusiva deste encontro, posso afirmar que atendeu significativamente às expectativas tanto das cursistas como minhas. Numa avaliação geral, segundo as cursistas, o Gestar, certamente, fará a diferença nas práticas do dia-a-dia, pois traz o professor para os estudos e através deles consegue resgatar aquelas atitudes e pensamentos que muitas vezes foram abafados pelo cotidiano.
quinta-feira, 18 de junho de 2009
AULA INAUGURAL
Aula Inaugural
É verdade que na Ilíada não havia tantos heróis como na guerra do Paraguai…
Mas eram bem falantes
E todos os seus gestos eram ritmados como num balé
Pela cadência dos metros homéricos.
Fora do ritmo, só há danação.
Fora da poesia, não há salvação.
A poesia é dança e a dança é alegria.
Dança, pois, teu desespero, dança
Tua miséria, teus arrebatamentos,
Teus júbilos
E, mesmo que temas imensamente a Deus,
Dança como David diante da Arca da Aliança.
Mesmo que temas imensamente a morte
Dança diante de tua cova.
Tece coroas de rimas…
Enquanto o poema não termina
A rima é como uma esperança
Que eternamente se renova.
A canção, a simples canção, é uma luz dentro da noite.(Sabem todas as almas perdidas…)
O solene canto é um archote nas trevas.(Sabem todas as almas perdidas…)
Dança, encantado dominador de monstros,
Tirano das esfinges,
Dança, Poeta.
E sob o aéreo, o implacável, o irresistível ritmo de teus pés,
Deixa rugir o Caos atônito…
MÁRIO QUINTANA
terça-feira, 16 de junho de 2009
MEMÓRIAS
"A maior parte da nossa memória está fora de nós, numa viração de chuva, num cheiro de quarto fechado ou num cheiro duma primeira labareda, em toda parte onde encontramos de nós mesmos o que a nossa inteligência desdenhara, por não lhe achar utilidade, a última, reserva do passado, a melhor, aquela que, quando todas as nossas lágrimas parecem estancadas, ainda sabe fazer-nos chorar. Fora de nós? Em nós, para melhor dizer, mas oculta a nossos próprios olhares, num esquecimento mais ou menos prolongado."
Marcel Proust
Marcel Proust
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